Ставлення дітей дошкільного віку до вихователя

Важливою умовою у  реалізації завдань розвитку психічної  саморегуляції дошкільника є психолого-педагогічна модель суб'єкт-суб'єктної взаємодії дорослих з дітьми. Педагогічний зміст такої моделі полягає у створенні умов для формування суб'єктності – якості особистості, яка позначає властивість людини усвідомлювати власні дії, бути стратегом діяльності, ставити мету, усвідомлювати мотиви, самостійно будувати дії і оцінювати їх відповідність тому, що було задумано, коригувати цілі, вибудовувати життєві плани.

З метою реалізації принципів  суб'єкт-суб'єктної взаємодії вихователів  з дітьми у різних видах діяльності, в умовах дошкільного навчального закладу, плеядою дослідників [29, 30, 40] було проведено аналіз звернень педагогів, спрямований на забезпечення активності дітей.

Основною методикою  в дослідженні виступила   Фландерсовська   система   аналізу   категорій взаємодії педагога з дітьми [30]. За цією методикою (у модифікованому варіанті) було проведено аналіз висловлювань вихователів на заняттях та у повсякденному житті, в різних видах діяльності дітей, з точки зору створення умов для прояву ініціативності, активності дітей та саморегуляції.

За системою Фландерса спілкування, яке відбувається на занятті, поділяється на 10 категорій (див. Схему 1). Сім з них відноситься до мови вихователя (з першої по сьому), дві - до мови дітей (восьма та дев'ята), а десята -"мовчання, шум, розгубленість" - вказує на ситуації, які важко зрозуміти особі, що веде спостереження.

 

 

 

 

 

 

 

Схема 1.

Категорії взаємодії  педагога з дітьми на заняттях

Реакція вихователя на дії  дітей	1.  Висловлювання, які  спрямовані  на створення певного настрою на занятті: робочої атмосфери, тиші, уваги. Дітям вони пред'явлені у м'якій формі, доброзичливо, спокійно, не мають характеру наказу або дорікання. 2.  Підтримка дій  та відповідей дітей, їхньої  поведінки: "Продовжуй, так, дуже добре", ласкаві жести, позитивне підкріплення. 3.  Прийняття і використання уявлень, висловлювань дітей. Уточнення, доповнення і обговорення думки дитини. Але, якщо вихователь переходить до нової інформації, то її висловлювання відносять до 5 категорії.
Власна ініціатива вихователя	4.  Постановка запитань  з метою отримання від дитини відповіді: а)  запитання методично  доцільні; б)  запитання методично  недоцільні.  5.  Розповідь. Повідомлення інформації. 6.  Розпорядження, накази, вказівки, яким дитина мусить  підкорятися: а)  вказівки, які необхідні  в даній ситуації, зроблені в спокійній формі; б)  недоцільні вказівки, які надано в різкій, категоричній формі. 7.  Критичні зауваження. Мета - зупинити та змінити дії  дитини; негативна оцінка її відповідей. Прискіпливі зауваження, незадовільні  жести, гнівні погляди.
Висловлювання      дітей	8. Відповіді дитини  вихователю на його запитання. 9. Висловлювання дитини  за власною ініціативою. Дитина  сама ставить запитання, підводить  до нової теми розмови, виходячи  за рамки заданої на занятті  ситуації, проявляє творчий підхід.
Інші ситуації	10. Мовчання, паузи, шум,  висловлювання, які не відносяться  до інших категорій і не  зрозумілі тим, хто веде спостереження.

 

Мовні звертання вихователя під час аналізу можна поділити па дві основні групи: прямого (4, 5, 6, 7 категорії) і опосередкованого (1,2,3 категорії) впливу на активність дітей [30].

У висловлюваннях дітей  виділяють відповіді вихователю на його запитання (8 категорія), тобто відповіді, які стимульовані дорослим, і за змістом і формою відповідають бажанням педагога і своєрідності завдань діяльності.

Дев'ята категорія - висловлювання  дітей, які виникають за їх ініціативою, обумовлені їхніми інтересами і пізнавальними здібностями.

Дані аналізу висловлювань вихователів було розподілено на 5 підгруп:

• висловлювання, спрямовані на безпосереднє стимулювання;
• висловлювання, спрямовані  на опосередковане стимулювання;
• висловлювання, спрямовані на підтримку дитячої активності;
• висловлювання,  спрямовані   на  затамовування дитячої активності;
• висловлювання, які спрямовують активність дитини в інше русло [16; 21].

Однією з головних умов для становлення суб'єктності дитини є створення ситуації успіху: ситуацій, які суб'єктивно сприймаються у будь-якій діяльності як певні досягнення, і приносять особистості глибоке задоволення як ходом, змістом, так і результатом діяльності. Ситуація успіху посилює зв'язки суб'єкта з суб'єктами та об'єктами оточення, формує у нього ціннісне ставлення до суб'єктів спільної діяльності, до діяльності та її предмету взагалі. Велику роль тут відіграє забезпечення доброзичливого ставлення групи однолітків або окремої особи, з якою взаємодіє дитина, та використання прихованої інструкції від педагога, зняття страху перед конкретними діями, позитивна підтримка дитини, посилення мотивації, а також підкреслення персональної значущості дитини. Оцінка результату діяльності дитини дорослими на першому етапі виконується через акцентування уваги на деталях, а не на цілісному результаті. Мовленнєві формули створення ситуації успіху у нашому експерименті були такими: "Дуже потрібно зробити саме це... У тебе обов'язково вийде.., Все це цілком можливе... Саме ця деталь у тебе вийшла дуже гарно..." Оцінювання результату діяльності дитини відбувалося у порівнянні з нею самою у часі: "вчора" і "сьогодні". Цікаво відмітити, що діти швидко засвоюють мовленнєві засоби створення ситуації успіху, починають самі користуватися цією формулою для підтримки один одного ("Сміліше, ми тобі допоможемо... Ось побачиш, у тебе все вийде... Починай!.." і т.ін.) [31].

Для м'якої корекції поведінки  дітей та збереження їхнього позитивного  самовідчуття у групі однолітків використовувалися техніки особистіспо-зорієнтованого спілкування "Я-повідомлення" і "Ти-повідомлення" як методи непрямої педагогічної оцінки. Вони мають позитивне емоційне забарвлення, їх сутність полягає у повідомленні дитині почуттів дорослого ("Я-повідомлення") або можливих почуттів дитини ("Ти - повідомлення") у зв'язку з тим, що відбувається у діяльності та поведінці. Мовленнєві формули цих повідомлень були такими: "Я завжди так переживаю коли... Я так радію, коли... Мені так подобається, коли..." ("Я - повідомлення"), або: "Ти, мабуть, зараз хотів... Ти, мабуть, образився... Тобі, мабуть, дуже подобається, коли..." ("Ти - повідомлення").

Організовуючи діяльність дітей, педагогам слід також враховувати ряд умов:

-  Суб'єктом має  виступати сама дитина. Динаміка формування її суб'єктності починається з оволодіння діями у необхідному напрямі, що дає в результаті можливість опанувати ситуацією.

-  Діяльність, до якої  залучають дитину, має бути значущою  для  неї, тобто  мати  особистісний сенс. Власне образ "Я" дошкільника формується у процесі взаємодії дітей з дорослими і однолітками.

-  Дитині необхідно  надавати можливість вільного вибору та переходу від одного виду діяльності до іншого, а також право вибору соціальної позиції. Саме зміна соціальної позиції і різних видів діяльності допомагає дитині долати свій егоцентризм, формує у вихованців вміння співчувати іншим людям.

-  В процесі здійснюваної  діяльності діти мають відчувати  задоволення, що стає для суб'єкта  чинником розвитку.

-  Педагогу слід  пам'ятати, що система психічної  саморегуляції дитини "добудовується"  повільно і не треба чекати  негайних результатів [10; 30].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Комічне як  засіб спілкування дитини з  дорослим

Багато дослідників  комічного (філософи, естети, соціологи, лінгвісти, психологи, семіотики) як основні  функції комічного виділяють  соціальну і комунікативну функції  комічного. Комічне завжди проявляє себе у сфері людського спілкування; це «вид суспільного жесту» (по А. Бергсону), адже «сміючись, ми в думках шукаємо со-смішників; сміх розрахований на те, щоб бути почутим» (Л.В. Карасєв) [12]. Суспільна природа сміху породжує соціальну функцію комічного. Комунікативна функція комічного припускає певний спосіб організації спілкування, передачі інформації за допомогою засобів, спрямованих на створення комічного ефекту (фонетичні повтори, перестановка звуків і складів в межах слова, перенесення і перейменування по схожості, суміжності, аналогії) і графічні (перебільшення - зменшення ознак, поєднання ознак, перенесення ознак, перевертання, антропоморфізм).

Комічне в ролі засобу спілкування є «культурною формою комунікації людей» (А.Г. Шмельов, В.С. Болдирьова), «особливу форму передачі інформації, що припускає комунікацію» (М.А. Паніна, М.А. Кулініч), «психологічне знаряддя спілкування між дитиною і дорослим, засіб орієнтування в особі кожного з них» (В.Т. Кудрявцев). Комічне як «особливий посередник» у взаємодії дорослого з дитиною, має особовий характер, розглядають А.Г. Асмолов, М.В. Бороденко. «Сміх, формуючи «зону контакту» (М. Бахтін) між дитиною і дорослим, робить саму дитину суб'єктом власної «зони найближчого розвитку»... Сміх дитини диктує дорослому «правила гри», служить подвійним сигналом: є контакт - немає контакту, є розуміння - немає розуміння. Таким чином, виступаючи засобом спілкування, комічне проявляє себе у відношенні «діяльність - взаємодія - спілкування - контакт» (по А.А. Леонтьеву), оскільки взаємодія за допомогою комічного завжди є активна дія, прояв суб'єктної позиції дитини [7].

Дані наглядів за поведінкою дошкільників (вербальним і невербальним), спрямовані на створення комічного ефекту, показують, що подібна поведінка є адресною, тобто поведінкою для когось; своєрідним засобом спілкування дитини з дорослим і однолітками. Експериментування дитини з нормою поведінки, нарочиті дії (наприклад, кривляння, балощі, навмисна гаркавість мови і т.п.) завжди відбуваються у присутності дорослого або однолітка. Дорослий виступає з позиції «контролера» як носія нормативного знання, одноліток - з позиції «оцінювача». Ми вважаємо, вслід за А.Г. Асмоловим, В.Т. Кудрявцевим, М.В. Бороденко, що комічне для дитини «спочатку має комунікативне особове значення» [8].

Своєрідність комічного  як засоби спілкування полягає в  побудові, «ініціації» спілкування  способом діалогу в системах «дитина - дорослий» і «дитина - дитина». Діалогічний  характер комічного підкреслювався ще М.М. Бахтіним через со-причетність учасника карнавалу карнавальному дійству [7]. Така со-причетність (або ідентифікація) нерідко утілюється в мотиві маски, що в той же час свідчить про деяку усунену від ситуації, погляду на себе і своя поведінка як би зі сторони.

Можна сказати, що комічне як засіб спілкування характеризується двома способами його побудови: діалогічним і ігровим. Не випадково весь фольклор для дошкільників побудований у формі діалогічної гри. Діалогічний спосіб спілкування дитини з дорослим за допомогою комічного дозволив дослідникам соціального розвитку дитини поставити питання: «хто над ким експериментує з раннього дитинства і до школи?» (Н.Н. Піддячих, Е.В. Субботській, О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев і ін.). Вже в дитинстві виділяється ініціативність поведінки з боку дитини, що виражається в появі «селективної (по ситуації) соціальної усмішки» (Е.В. Чудінова). В ранньому віці (з одного року до трьох років) діти проявляють схильність до проблематизації засвоєних ними схем дій з речами. Згідно спостережень Н.А. Менчинської, В.С. Мухіної, И.Е. Берлянд [8; 13], малюки вже в півтора - два роки здібні до таких ігрових дій, як «незграбність при ходьбі», «неодноразове падіння на "рівному місці"», «надягання туфель на м'яч (книжки на голову)». В дошкільному віці операція з «перевертишами» (невербальними і вербальними) дозволяє дитині не тільки засвоїти норму і осмислити межі її застосовності до кожної конкретної ситуації, але і збудувати межу між «правильним» і «неправильним», що є «експериментуванням зі свідомістю, з суб'єктивним світом дорослої людини» (В.Т. Кудрявцев). Осмислення межі «так - не так» стає надалі важливою характеристикою уміння вчитися, проявом самостійності в учбовій співпраці.

Комунікативне значення «сміхового», або «інверсійного», діє  в системі «дитина-дорослий» (по В.Т. Кудрявцеву) полягає у вільному експериментуванні з освоєним предметом і відповідною йому дією з погляду їх ненормативного використання. Оскільки носієм нормативного знання (способу дії з предметом, форми поведінки) є дорослий, «перевертання» означає звернення до дорослого: «як він прореагує, якщо переступити межу між правильним і неправильним», яка чітко прокреслена саме в свідомості дорослого. Дошкільники рідко пустують (перевіряють на міцність соціальні норми) у відсутність дорослих [17; 18; 19].

Інше комунікативне  значення комічного в діаді «ребенок-взрослый» вкладається М.В. Бороденко [13]. Комічне є розділеною дією між дитиною і дорослим,  в якому «в умовах реального партнерства» виявляється «зона найближчого розвитку дитини». Характеристикою подібної взаємодії служить «готовність дитини прийняти і запитати допомогу дорослого: індивідуальний темп мислення, комунікативні особливості (аутизм, експресивність), власне активність», тобто такі особливості особи дитини, які видозмінюють взаємодію у відповідності не тільки з особовим впливом повчального дорослого, але і з особою самої дитини як суб'єкта власної «зони найближчого розвитку» [13, C. 59]. «Сміхове» як сумісна взаємодія є розвиваючим середовищем. Виконуючи те або інше завдання, дошкільник п'яти-семи років «вирішує задачу розсмішити дорослого, тому постійно орієнтується на його реакцію: «смішно-несмішно», що дозволяє йому виділити у висміюваному предметі саме ті ознаки, які здаються істотними для дорослого, над порушенням яких дорослий сміятиметься разом з ним. Виходячи з цього, можна говорити про сумісну сміхову взаємодію як розвиваючому когнітивну сферу дитини, що дозволяє ясніше промальовувати межі понять» [13, C. 61].

Ми припустили, що включення  додаткової мотивації («для дорослого») змінює дію дитини: по-перше, воно стає усвідомленим як направлений на створення комічний ефект шляхом виділення значення «для когось»; по-друге, повинні відбутися зміни в результаті (продукті) дії. Створювалася експериментальна ситуація: дітям 5-6 років (в кількості 29 чоловік) пропонувалося спочатку «намалювати смішне», а потім, через деякий час - «намалювати смішне так, щоб розсміявся дорослий, побачивши намальоване дитиною». Всі діти з цікавістю приступали до завдання.

Було виявлено, що діти 5-6 років часто в процесі малювання звертаються до експериментатора з питанням: «тобі смішно?», закривають долонькою зображення, щоб створити у дорослого ефект несподіванки при сприйнятті їм смішного в малюнку. При цьому вони постійно стежать за мімікою, емоційними реакціями експериментатора, розказують йому зміст малюнка. Діти 5-6 років звичайно малюють мовчки, рідко фіксуються на емоціях дорослого. При пред'явленні йому смішного малюнка питають: «правда смішно?», явно вкладаючи в своє питання позитивну оцінку [29].