Структура способностей к изо искусству и методы активизации их развития у детей дошкольного возраста

Хотя эти способности  названы авторами «сенсорными», анализ их содержания показывает, что доминирующая способность восприятия сочетается со способностью мышления, памяти, представления, воображения.

Следовательно, в реальной деятельности все способности находятся  в сложном системном сочетании, которое определяется целями и задачами изобразительной деятельности [16, с.34].

Позднее Т.С. Комарова отметила ручную умелость как своеобразную сложную  сенсорную способность, которую  можно и нужно формировать  в дошкольном возрасте. В структуре  этой способности выделяются три  компонента: техника рисования, (способы  правильного держания карандаша, кисти  и овладение рациональными приемами их использования, овладение техникой линии, штриха, пятна); формообразующие  движения (движения, направленные на передачу формы предмета) и регуляция рисовальных  движений по ряду качеств (темпу, ритму, амплитуде, силе нажима), плавность  движения, непрерывность; удержание  направления движения по прямой, дуге, окружности, умение изменять направление  движения под углом, переход от движения по прямой к движению по дуге и наоборот, умение подчинять движение соразмерению отрезков по длине, изображений или  их частей по величине [1, с.67].

Разработав детальную  методику, формирования у детей этой сложной способности, Т.С. Комарова рассматривает ее как средство, овладев  которым ребенок сможет выразительно и без особых затруднений создать  любое изображение, выразить любой  замысел.

Действительно, ручная умелость в данном понимании и вышеназванные  сенсорные способности (восприятие создаваемого и законченного изображения  и сенсорная оценка его согласно имеющемуся представлению; оперирование представлениями и преобразование их при помощи воображения) по существу, составляют основы исполнительской  части изобразительной деятельности. Эта способность - пример сложного диалектического  единства взаимосвязи, взаимопереходов  разных способностей. Относительно изобразительной  деятельности в целом, ручная умелость выступает как способность и  специальная и общая. Относительно способности творческого самовыражения  она выступает как средство - комплекс знаний, умений и навыков[7, с.36].

В настоящее время проблемой целенаправленного и активного воздействия на развитие художественно-творческих способностей занимались Н.П. Саккулина, Н.Б. Халезова, ряд исследователей под руководством Н.А. Ветлугиной. Они считали, что художественно-творческие способности могут быть представлены и как специальные задачи обучения деятельности.

1. Способность образного  видения окружающего (умение наблюдать,  замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет  наблюдаемого объекта и в то  же время способность сохранять  целостное эмоциональное впечатление  от объекта), воспринимая его через  призму наиболее выразительного  признака (важный гусь, сердитый  котенок, могучая сосна и т.п.).

2. Способность создавать  разнообразные, относительно неповторимые  по содержанию и форме (оригинальные) замыслы, используя и активно  перерабатывая индивидуальный опыт.

3. Способность проявлять  активность, самостоятельность, инициативу  в поиске содержания и наиболее  выразительных средств создания  образа.

4. Способность «вхождения»  в изображаемые обстоятельства; искренне, правдиво, непосредственно  переживая изображаемое, увлекаться, быть захваченным деятельностью[3, с.25].

Выделенные выше художественно-творческие способности представляют собой  или своеобразие психических  процессов, участвующих в творчестве, или качество способов действий.

Таким образом, при всех различиях  в подходе определения содержания, структуры способностей к изобразительной  деятельности среди них отчетливо  можно выделить две группы: способность  к изображению и способность  к художественно-творческому выражению.

 

2.  Особенности изобразительной деятельности дошкольников

 

Анализ процесса творчества у детей позволил выделить следующее противоречие: развиваясь, ребенок усваивает общественный опыт — а именно, способы действий с вещами, способы умственных и речевых действий, которым его обучает взрослый. Эти способы, как правило, достаточно жестко фиксированы, стандартизированы, что фактически должно исключать творчество дошкольников. От последних требуется лишь точное и полное усвоение определенных знаний, умений, способов действий[13, с. 21].

Но такого точного усвоения знаний и умений практически не происходит. Дело в том, что ребенок в процессе усвоения преломляет новое знание, новое умение через свое понимание мира, пропускает его через свой личный опыт, который неповторим и уникален. Новое знание творчески трансформируется каждым ребенком и приобретает свой колорит и свои особенности. В этом процессе наблюдаются существенные индивидуальные различия детей. Некоторые дошкольники при усвоении новых знаний проявляют настоящее творчество: они задают взрослому массу вопросов, у них происходит актуализация разнообразных прежних знаний, позволяющих осмыслить новые сведения с самых неожиданных сторон. При этом наблюдается глубокое взаимопроникновение новых и уже имеющихся знаний, ведущее к перестройке какой-то части прежнего опыта ребенка, порождению оригинальных интересных догадок, предположений, которые не были запрограммированы содержанием обучения. Эти процессы являются основой тех неожиданных актов творчества, которые порождаются и реализуются ребенком сразу, экспромтом, на одном дыхании. В этом аспекте изучаются механизмы такой трансформации (творческой переработки) ребенком вновь приобретаемого опыта, а также количественные и качественные особенности преобразующей, комбинирующей деятельности детей в этом процессе. Особое внимание уделяется изучению места и роли фантазии в развитии творчества дошкольников[7, с. 44]. 

Творческий процесс — это особая форма качественного перехода от уже известного к новому, неизвестному. У детей этот переход осуществляется в процессе многообразных форм поисковой деятельности, направленной на решение новых, необычных для ребенка задач. Чем разнообразнее, вариативнее пробующие действия детей, чем гибче, оригинальнее поисковая деятельность, тем больше возможности получить в конечном итоге новый, необычный результат. В этом процессе ребенком добывается тот новый материал, на основе которого будут затем строиться оригинальные замыслы, идеи, создаваться новые рисунки, постройки и т. д. В связи с этим одна из основных линий разработки проблемы творчества заключается в изучении поисковой деятельности детей: условий ее усложнения и развития, становления и смены ее основных форм, анализ структуры и особенностей функционирования этих форм [1, с. 48].

Одной из важных форм поисковой деятельности является так называемое детское экспериментирование. Это истинно детская самостоятельная деятельность дошкольников, возникающая в раннем возрасте и интенсивно развивающаяся на протяжении всего дошкольного детства. Данный период развития ребенка характеризуется высокой сенситивностью к этой деятельности, в процессе которой дети проявляют удивительную выдумку и изобретательность.

Детское экспериментирование характеризуется общей направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете или на создание нового продукта (постройки, рисунка, сказки и т. д.). Получение новых оригинальных результатов выступает как основной мотив данной деятельности. Эта деятельность не задана ребенку заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения всех новых сведений об объекте. Особенности данной деятельности позволяют предположить, что в ней достаточно четко представлен момент самодвижения, саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны, свойства объекта. Новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют построить новые, более сложные и совершенные преобразования. По мере накопления знаний об исследуемом явлении ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели. Таким образом, данная деятельность является прекрасной моделью, на которой могут быть изучены механизмы самодвижения, саморазвития детской деятельности [3, с.29].

Деятельность экспериментирования  чрезвычайно многообразна и легко поддается формированию и развитию в самых различных направлениях. Наряду с реальным экспериментированием с окружающими предметами и явлениями у дошкольников начинает развиваться так называемое мысленное экспериментирование, когда ребенок экспериментирует не только с различными предметами и явлениями, но и с собственными знаниями, способами умственных действий. Это открывает принципиально новый путь самостоятельного творческого добывания новых знаний, новых средств и способов деятельности. 

В поисковой деятельности находит проявление и развивается природная любознательность детей, их активное отношение к окружающей действительности, формируется наиболее действенная часть индивидуального опыта ребенка.

Творчество детей всегда насыщено яркими положительными эмоциями. И благодаря этому обстоятельству творчество обладает большой притягательной силой для дошкольников, познавших радость первых, пусть пока маленьких, но открытий, удовольствие от своих новых рисунков, построек и т. д. Возникает одна из сложнейших проблем исследования взаимодействия и взаимосвязи творческого процесса с эмоциональным развитием дошкольников. Яркие эмоции становятся основой формирования острой потребности детей не только в конечном продукте творчества, но, главное, в осуществлении самого этого процесса в известной мере независимо от решения частных, утилитарных задач. Это способствует раскрепощению различных детских деятельностей, имеющих творческий характер, благоприятствует их развитию. Таким образом, эмоциональная насыщенность процесса детского творчества ведет к интенсификации развития новых мотивов деятельности дошкольников, что существенно перестраивает мотивационно-эмоциональную сферу ребенка и, в конечном счете, способствует формированию эвристической структуры личности. 
Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего изобразительным искусством, в частности, детским рисованием[11, с. 86].

По характеру того, что и как  изображает ребенок, можно судить о  его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления. Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по шитью, вязанию. Изучив основы вязания, дети сами комбинируют узоры, творчески подходят к выполнению изделия.   

Раскроив себе, изделие дети подбирают  оформление для изделия, по принципу цветовой гаммы. В процессе таких  занятий у детей развивается  логическое мышление, творческое воображение[1, с. 61].

Выводы:

Теоретическая часть проведённого исследования позволила определить понятие изобразительной деятельности как отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Процесс создания образа складывается из двух частей: формирование зрительного представления и его воспроизведения. Первую часть деятельности называют ориентировочной, а вторую – исполнительной. А.Г. Ковалёв в своем подходе к выделению содержания способностей в изобразительной деятельности предполагает два компонента  - ведущее свойство (художественное воображение) и опорное (зрительная чувствительность), как первый компонент, и второй компонент - развитие моторной функции. Кроме этого выделяется фон способности - эмоциональная настроенность. Н.П. Саккулина соответственно выделяет две группы способностей к изобразительной деятельности: способность к изображению и способность к художественному выражению. Т.С. Комарова отметила ручную умелость как своеобразную сложную сенсорную способность, которую можно и нужно формировать в дошкольном возрасте. Ряд исследователей под руководством Н.А. Ветлугиной предложили рассматривать художественно-творческие способности как специальные задачи обучения деятельности.

Творческий процесс — это особая форма качественного перехода от уже известного к новому, неизвестному. У детей этот переход осуществляется в процессе многообразных форм поисковой деятельности, направленной на решение новых, необычных для ребенка задач. В связи с этим одна из основных линий разработки проблемы творчества заключается в изучении поисковой деятельности детей: условий ее усложнения и развития, становления и смены ее основных форм, анализ структуры и особенностей функционирования этих форм.

2. Практическая работа над проблемой сформированности изобразительных способностей у младших дошкольников

 

2.1 Анализ сформированности изобразительных  навыков младших дошкольников

 

Для выявления уровня сформированности изобразительных навыков в рисунке у детей младшей группы нам необходимо провести наблюдение за изобразительной деятельностью младших дошкольников. Для этого выбраны занятия по изобразительной деятельности (рисованию)  «Листья желтые летят» (Приложение 1), «Снег идет» (Приложение 2).  

В процессе наблюдения мы будем оценивать сформированность изобразительных навыков по следующим параметрам:

1.       Передача формы:

а)       форма передана точно;

б)      есть незначительные искажения;

в)      искажения значительные, форма не удалась.

2.       Строение предмета:

а)       части расположены верно;

б)      есть незначительные искажения;

в)       части предмета расположены неверно.

3.       Передача пропорций предмета в изображении:

а)       пропорции предмета соблюдаются;

б)      есть незначительные искажения;

в)      пропорции предмета переданы неверно.

4.       Композиция:

а)       соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов;

б)      есть незначительные искажения;

в)      пропорциональность разных предметов передана неверно.

5.       Цвет:

а)       реальный цвет предметов;

б)      есть отступления от реальной окраски;

в)      цвет предметов передан неверно;

6.       Уровень самостоятельности:

а)       выполняет   задание   самостоятельно,   без   помощи   педагога,   в   случае необходимости обращается с вопросами;