Содержание
Введение
1.Движущие силы педагогического
процесса, как психолого – педагогическая
проблема.
1.1 Основные аспекты
педагогического процесса.
1.2 Педагогический процесс
, как целостное явление.
2. Движущие силы педагогического
процесса. Внутренние и внешние противоречия.
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Сегодня, актуальным является
рассмотрениесущности педагогического
процесса и его движущих сил, т.к.
большое внимание сегодня уделяется
государственной программе развития
образования. Так, в Послании Президента
Республики Казахстан Н.А. Назарбаева
народу Казахстана от 28 января 2011 года,
говорится о том, что «личным
кредо каждого казахстанца должно
стать «образование в течении
жизни». Основы этого кредо закладываютя
в педагогическом процессе.
Современное представление о
сущности целостного педагогического
процесса складывалось благодаря усилиям
нескольких поколений ученых, так
как постепенно накапливались знания
об отдельных педагогических явлениях,
компонентах, свойствах, закономерностях.
И хотя в научный оборот термин
«педагогический процесс» был введен
еще во второй половине 19 века (В.П. Каптерев),
содержательная характеристика понятия
стала возможной только через развитие
теории личности, теории деятельности,
формирование системного подхода к изучению
сложных явлений. Сущность педагогического
процесса изучали С.Т, Шацкий, Н.К. Крупская,
А.С. Макаренко, Б.Т. Лихачев, Ю.К. Бабанский,
И.О. Ильин, А.Ф. Каптерев, М.А. Данилов.
Целью исследования является
рассмотрение особенностей функционирований
целостного педагогического процесса.
Объект исследования:
целостный педагогический процесс.
Предмет: движущие силы педагогического
процесса.
Задачи:
1. Рассмотреть психолого-педагогические
аспекты сущности педагогического
процесса.
2. Изучить педагогический
процесс , как целостное явление.
3. Описать внешние и внутренние
противоречия педагогического процесса.
Методы: изучение психолого-педагогической
литературы по проблеме исследования.
1. ДВИЖКЩИЕ СИЛЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА.
Известно, что любая отрасль
знаний формируется в качестве науки лишь
при условии выделения специфического
предмета исследований. Предметом педагогики как науки
является педагогический процесс. То есть
процесс обучения и воспитания человека
как особая функция общества, реализуемая
в условиях тех или иных педагогических
систем. Только при выделении обучения
и воспитания в особую общественную функцию,
когда возникли специальные воспитательные
учреждения и учебные заведения, в рамках
которых педагогический процесс стал
не только предметом специальной организации,
но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования
и целенаправленного исследования, можно
говорить о зарождении научно-педагогического
знания.
Педагогика как наука
представляет собой совокупность знаний,
которые лежат в основе описания,
анализа, организации, проектирования
и прогнозирования путей совершенствования
педагогического процесса, а также
поиска эффективных педагогических
систем для развития и подготовки
человека к жизни в обществе.
Историческое развитие научно-педагогического
знания проходит несколько этапов: 1) зарождение педагогических
идей в русле философских учений; 2) формирование педагогических
взглядов и теорий в рамках философско-педагогических
произведений; 3) переход от гипотетических
и утопических теорий к концепциям, основанным
на педагогической практике и эксперименте.
В трудах древнегреческих, римских,
византийских, восточных философов
и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха,
Гераклита, Сенеки, Квинтилиана, Варлаама,
Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция)
можно найти бесценные мысли о
воспитании и образовании.
Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся
скорее от упражнения, нежели от природы...
воспитание перестраивает человека и
создает природу».
Сократ видел верный путь проявления способностей
человека в самопознании: «Кто знает себя,
тот знает, что для него полезно, и ясно
понимает, что он может и чего он не может».
В поисках истины многие руководствуются
сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего
не знаю».
Аристотель высоко ценил миссию воспитателя:
«Воспитатели еще более достойны уважения,
чем родители, ибо последние дают нам только
жизнь, а первые -- достойную жизнь». До
сих пор актуален принцип, сформулированный
Конфуцием: «Учиться и время от времени
повторять изученное».
Сенека считал, что образование должно
формировать самостоятельную личность:
«Пусть говорит он (ученик) сам, а не его
память».
В следующих классических трудах воплотились
педагогические идеи и наставления. Это
-- трактаты Конфуция «Беседы и суждения»,
Плутарха «О воспитании», Квинтилиана
«Ораторское образование», Авиценны «Книга
исцеления», Аверроэса «Система доказательств»,
«Опыты» Монтеня.
В эпоху Возрождения идеалы воспитания
и образования представлены в романах
Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом
сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах
Эразма Роттердамского «О первоначальном
воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж.
Руссо «Эмиль, или О воспитании». Однако
труды, в которых воплощались педагогические
воззрения, были плодом гуманистической
образованности философов, ученых и просветителей.
В этом заключается их отличие от современных
исследований в области педагогической
науки.
Весь период зарождения педагогических
идей и взглядов сопровождался возникновением
новых форм педагогической мысли, обновлением
взглядов на природу и практику обучения
и воспитания человека.
Только с XVII в. педагогическая мысль начинает
опираться на данные передового педагогического
опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг
Ратке (1571--1635) разработал содержательное
понятие образования и соответствующую
методологию, установив критерии педагогических
исследований.
Почти одновременно Я.А. Коменский (1592--1670)
попытался привести в систему и обосновать
объективные закономерности воспитания
и обучения. Он руководствовался как богатым
педагогическим опытом различных стран,
так и своим собственным. Эти изыскания
воплотились в сочинении «Великая дидактика».
В трактате проводится мысль о том, как
поставить знание закономерностей и принципов
организации педагогического процесса
на службу педагогической практики. Ученый
рассматривает следующие стадии обучения
-- автопсия (самостоятельное наблюдение),
автопраксия (практические действия),
автохресия (применение полученных знаний
и умений), автолексия (умение рассказать
о результатах своего труда), а также момент
соответствия ступеней образования возрасту
человека. Весь труд Коменского освещен
верой в расцвет человеческой личности:
«Человек есть самое высшее, самое совершенное,
самое превосходное творение». Фундаментальной
идеей педагога является пансофизм, т.е.
обобщение всех знаний, накопленных культурой
и цивилизацией. Необходимо распространение
последних среди всех людей, независимо
от социальной, расовой и религиозной
принадлежности. А эта задача должна осуществляться
посредством обучения и воспитания.
Коменский впервые обосновал принципы
обучения и воспитания, создал стройную
систему всеобщего образования, разработал
классно-урочный способ обучения в школе
(который и сейчас применяется во многих
странах мира). Поэтому Я.А. Коменского
называют родоначальником педагогической
науки. В период с XVII по XVIII в.
наметился этап генерирования новых педагогических
идей из опытно-экспериментальных, инновационных
для того времени школ. В истории развития
педагогической мысли этот факт связан
с именами И. Песталоцци (1746--1827), И. Гербарта
(1776--1841), Ф. Фребеля (1782--1852), А. Дистервега
(1790--1866).
В условиях экспериментальной школы И.
Песталоцци проверял программу обучения
и воспитания бедняков, искал ее психологические
источники. Он разрабатывал метод элементарного
образования, развивающий способности
ребенка через систему упражнений. В процессе
разработки основ образования И. Песталоцци
предлагал ориентироваться на знание
психологии.
В педагогическом сочинении «Воспитание
человека» Ф. Фребель сформулировал законы
воспитания. Он видел предназначение последнего
в выявлении и развитии творческого начала
человека.
В знаменитом сочинении «Общая педагогика»
И. Гербарт настаивал на суверенности
педагогической науки, концентрируя внимание
на методологическом инструментарии педагогики
как науки. Для него были неприемлемы как
крайности эмпирики, так и философии. И.
Гербарт писал: «Было бы лучше, если бы
педагогика как можно точнее сама разработала
свои собственные понятия и больше поощряла
самостоятельное мышление, чтобы стать
центром отдельной области мышления и
не быть на задворках других наук». И. Гербарт
во многом определил дальнейшее развитие
педагогики XIX в., где ведущую роль сыграла
разработанная им дидактика. Он впервые
развил идею воспитывающего обучения,
введя разделение на учение и преподавание,
раскрыл логику учебного процесса, или
«естественную последовательность», в
виде формальных ступеней. И. Гербарт ввел
новое определение методов обучения (описательного,
аналитического, синтетического) и соотнес
их с последовательностью учебного процесса.
Он предложил практические способы нравственного
воспитания (сдерживающий, направляющий,
нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский,
увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих
индивидуальность человека.
А. Дистервег сформулировал и раскрыл
два взаимосвязанных принципа обучения
и воспитания -- природосообразности и
культуросообразности. Он ввел следующие
дидактические правила -- ясность, четкость,
последовательность, самостоятельность
учащихся, заинтересованность учителя
и ученика.
Следующий этап в развитии педагогической
науки связан с обогащением педагогического
знания в недрах философии под влиянием
педагогических трактатов, романов и сочинений.
В результате, философы и ученые обсуждали
проблемы взаимосвязи теории и практики
обучения и воспитания. В данной области
были выявлены социальный, исторический
и культурологический аспекты.
Например, И.Г. Фихте рассматривал воспитание
как способ осознания людьми своей нации,
а образование как возможность обретения
национальной и мировой культуры. Ф. Шлейермахер
доказывал, что теория и практика воспитания
являются историческими и, соответственно,
социальными феноменами. Он подчеркивал
необходимость их согласования с этикой
и политикой. Г. Гегель пытался диалектически
сопоставить историю цивилизации и развитие
воспитания.
Однако к середине XIX в. влияние философии
на развитие педагогики изменяется. На
смену вписывания педагогической проблематики
в универсальные мировоззренческие схемы
приходят философские концепции воспитания
и образования. Например, Ф. Ницше (1844--1900)
выделял проблему элитного воспитания
-- гениев, правителей и законодателей.
Их гениальность должна была проявляться
не только в сфере искусств, наук, философии,
но и при утверждении жизненных ценностей.
Дж.С. Милль (1806--1873) считал критерием положительных
результатов образования готовность человека
жить общественными интересами и содействовать
благу общества.
Г. Спенсер (1820--1903) настаивал на приоритете
естественнонаучного образования как
наиболее полезного для нужд каждого человека.
В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра,
Ф. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая
направленность воспитания.
С начала XX в. заметно выросло
число педагогических центров (кафедр
в университетах, лабораторий, научно-исследовательских
учреждений), оживился обмен опытом
между учеными в национальном
и международном масштабе. Психология
отделилась от философии в качестве
самостоятельной науки. Активно
развивались такие естественные
науки, как биология, химия, физика и
математика. Вышеозначенные моменты
стимулировали становление педагогической
науки и практики.
В этот период в педагогике прослеживаются
две основные парадигмы -- педагогический
традиционализм и альтернативное направление.
К традиционализму тогда относили социальную
педагогику (источниками педагогической
науки и практики считали социально-исторические
знания), религиозную педагогику (стремление
синтезировать веру и науку на основе
религиозных канонов), педагогику, ориентированную
на философское осмысление процесса воспитания
и образования.
Антитрадиционалисты предложили новые
идеи и концепции: свободного воспитания,
экспериментальной, прагматической, функциональной
педагогики и педагогики личности.
Современный этап развития педагогического
знания (вторая половина XX в.) основан на
саморазвитии научной отрасли, сочетающей
процессы интеграции и дифференциации
с широким взаимодействием с другими науками
-- философией, психологией, социологией,
физиологией, математикой, политологией,
экономикой.
В процессе дифференциации научной дисциплины
выделяются различные области педагогики
-- общая, дошкольная, школьная, профессиональная,
социальная, возрастная, сравнительная,
коррекционная, военная, спортивная. А
также история педагогики, педагогика
высшей школы, антропогогика (обучение,
воспитание и развитие человека на протяжении
всего жизненного пути).
Совокупность отраслей педагогики
образует развивающуюся систему
педагогических наук.
Систематика педагогических явлений и
феноменов, а также теорий и концепций
как результат интеграционных процессов
осуществляется в рамках педагогической
фактологии, феноменологии, конструктологии
и концептологии. Как любая наука, педагогика
включает в себя фактический материал,
полученный в результате длительных наблюдений,
экспериментов и опытов в области обучения
и воспитания. На данной основе осуществляются
научные обобщения фактического материала,
выражающиеся в понятиях, принципах, методах,
теориях и закономерностях; реализуются
предположения-гипотезы, прогнозирующие
новые способы решения педагогических
проблем с учетом современных общественных
тенденций. В педагогике как развивающейся
науке содержатся гипотетические положения,
требующие научного и практического подтверждения.
Активно развивается методология педагогических
исследований (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский,
М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский,
М.Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают
непрерывный процесс развития педагогики
и имеют свою специфику, технологию и методику
проведения. Весьма важное значение имеют
связи управления и самоуправления в педагогическом
процессе. От правильного соотношения
их зависит во многом успешное протекание
всего процесса. В свою очередь связи управления
опираются на информационные, организационно-деятельностные
и другие виды ранее названных связей.
При анализе педагогического
взаимодействия надо учитывать причинно-следственные
связи, выявляя среди них особо важные,
существенные. Например, выявление особо
важных причин недостатков и успехов в
воспитательном процессе позволяет затем
более удачно проектировать новые этапы
его совершенствования. Так знание причин
недостатков в воспитательной работе
классного коллектива позволяет правильно
наметить учебу комсомольского и пионерского
актива, улучшить работу классного руководителя
с учителями-предметниками, с родителями.
Выделение основных причин позволяет
выбрать главное звено в деятельности.
Для разработки стратегических
линий управления педагогическим процессом
многое дает анализ генетических связей,
т. е. выявление исторических тенденций
в совершенствовании обучения и воспитания,
которые позволяют, с одной стороны, предупредить
повторение ошибок и недостатков, а с другой
— использовать ценные традиции и удачные
способы решения определенных учебно-воспитательных
задач в новых условиях.
Там, где это рационально, полезно
выявлять и функциональные связи между
педагогическими явлениями, описывая
их в математически корректной форме.
Но при этом важно соблюдать требование
о ведущей роли качественного анализа
педагогических явлений, так как чрезвычайная
сложность, многофакторность и диалектичность
этих процессов часто не поддаются корректному
математическому описанию.
Итак, в состав системы, в которой
протекает педагогический процесс, входят
субъекты и объекты воспитания в широком
смысле, разнообразные связи, проявляющиеся
между ними, а также условия, в которых
протекает процесс их взаимодействия.
1.1 Основные аспекты
педагогического процесса
Состав процесса не идентичен
составу системы, в которой он
протекает. Он имеет уже специфические
процессуальные аспекты. Наиболее крупными
аспектами педагогического процесса
как раз и являются процессы обучения
и воспитания, которые ведут к
внутренним процессам изменения
образованности, воспитанности и
развитости личности. Процессы обучения
и воспитания состоят из определенных
процессов. Например, процесс обучения
состоит из взаимосвязанных процессов
преподавания и учения, процесс воспитания
— из процесса воспитательных воздействий,
процесса принятия их личностью и
возникающего при этом процесса самовоспитания.
Процесс, как известно, характеризуется
движением, изменением и т. д. Педагогический
процесс в этой связи рассматривают как
развивающееся взаимодействие субъектов
и объектов воспитания, направленное на
решение задач образования и общего развития
воспитуемых. Отсюда процессуальными
аспектами являются не сами педагоги
и воспитуемые и не условия воспитания,
а цель, задачи, содержание, методы, средства
и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых,
а также достигаемые при этом результаты.
Это универсальные характеристики любой
деятельности и взаимодействия, которые
полностью присущи и педагогическому
процессу. Их можно именовать как целевой,
содержательный, организационно-деятельностный
и аналитико-результативный аспекты
педагогического процесса. Единство аспектов
педагогического процесса, их взаимосвязей
и целостных свойств представляет его
структуру.
Таким образом, понятия «система,
в которой протекает процесс» и «процесс
как система» являются неидентичными,
хотя и не могут рассматриваться изолированно,
так как система, в которой протекает процесс,
является как бы материализованной основой
самого процесса.
Характеристика основных аспектов
педагогического процесса:
Учебно-воспитательный процесс
имеет определенную направленность, вытекающую
из потребностей развития нашего общества,
и генеральную цель — всестороннее развитие
личности. Направленность учебно-воспитательного
процесса определяет более частные цели
и задачи обучения и развития школьников,
а также его содержание. Цели и содержание
и составляют важнейший содержательно-целевой
аспект педагогического процесса.
В учебно-воспитательном процессе
проявляется единство внешних воздействий
и влияний на объекты и внутреннего отражения,
преломления их (причем это отражение
носит опережающий характер), возникновение
обратного действия, а также самостоятельного
влияния объекта на себя, влияния, которое
проявляется в самовоспитании и самообучении.
Это взаимодействие осуществляется
не стихийно, а определенным образом управляется
и самоуправляется. Управляемые, развивающиеся
взаимодействия субъектов и объектов
характеризуют «операционно-деятельностный
(организационно-управленческий)» компонент
учебно-воспитательного процесса. Однако
такая характеристика процесса отражает
лишь одну, хотя и существенную, сторону
его, которую можно условно считать «внешней».
Исследователи педагогического
процесса между тем отмечают, что в его
состав входят не только внешние образовательные,
воспитательные и развивающие взаимодействия
и собственные реакции воспитуемого, но
и сами процессы роста, накопления, совершенствования
таких качеств школьников, как образованность,
воспитанность, развитость.
Как отмечает М. А. Данилов, педагогический
процесс — это внутренне связанная совокупность
процессов, суть которых состоит в том,
что социальный опыт во всей его многогранности
и сложности превращается в черты, идеалы
и качества формирующегося человека, в
его образованность и идейность, в его
культуру и нравственный облик, в его способности,
привычки, характер. В педагогическом
процессе объективное социальное переходит
в субъективное, в индивидуально-психическое
достояние человека. В этом определении
подчеркивается именно «внутренняя» сторона
процесса.
Педагогический учебно-воспитательный
процесс является органическим единством
процессов обучения, воспитания и развития.
Сущность его состоит в передаче социального
опыта старшими и усвоении его подрастающими
поколениями посредством их взаимодействия,
направленного на удовлетворение потребности
современного общества во всесторонне,
гармонически развитой личности.
Помимо педагогов и учащихся,
в школьной системе взаимодействуют еще
и руководство школы и педагогический
коллектив. Здесь также проявляются характерные
черты педагогического процесса, обращенного
уже к воспитанию педагогов и педагогического
коллектива.
1.2 Педагогический процесс
, как целостное явление.
Педагогический процесс
- это специально организованное взаимодействие
педагогов и воспитанников, направленное
на решение развивающих и образовательных
задач.
Понятие целостности педагогического
процесса. Главное интегративное свойство
педагогического процесса как динамической
системы - его способность к выполнению
социально обусловленных функций. Однако
общество заинтересовано в том, чтобы
их выполнение соответствовало высокому
уровню качества. А это возможно при условии
функционирования педагогического процесса
как целостного явления: целостная гармоничная
личность может быть сформирована только
в целостном педагогическом процессе.
Целостность - синтетическое качество
педагогического процесса, характеризующее
высший уровень его развития, результат
стимулирующих сознательных действий
и деятельности субъектов, функционирующих
в нем. Целостному педагогическому процессу
присуще внутреннее единство составляющих
его компонентов, их гармоническое взаимодействие.
В нем непрерывно происходит движение,
преодоление противоречий, перегруппировка
взаимодействующих сил, образование нового
качества.
В педагогическом процессе специально
создаются функциональные подсистемы,
направленные преимущественно на решение
образовательно-развивающих и воспитательных
задач. При функциональном подходе они
действуют автономно, разрывая формирующуюся
личность на части, придавая педагогическому
процессу односторонность. В целостном
педагогическом процессе в каждом акте
педагогического взаимодействия решаются
не только прямые, доминирующие, но и подчиненные
задачи развития всех сторон личности.
Это достигается всесторонним охватом
основных видов деятельности, их сочетанием
и взаимообогащением.
Целостный педагогический процесс предполагает
такую организацию жизнедеятельности
воспитанников, которая отвечала бы их
жизненным интересам и потребностям и
оказывала бы сбалансированное воздействие
на все сферы личности - сознание, чувства
и волю. Любая деятельность, наполненная
нравственно-эстетическими элементами,
вызывающая положительные переживания
и стимулирующая мотивационно-ценностное
отношение к явлениям окружающей действительности,
отвечает требованиям целостного педагогического
процесса.
Целостный педагогический процесс не
сводим к единству процессов обучения
и воспитания, объективно функционирующих
как часть и целое. Не может он рассматриваться
и как единство процессов умственного,
нравственного, эстетического, трудового,
физического и других видов воспитания,
т.е. как обратное сведение в единый поток
механически вырванных частей из единого
целого. Есть единый и неделимый педагогический
процесс, который усилиями педагогов должен
постоянно приближаться к уровню целостности
через разрешение противоречия между
целостностью личности школьника и специально
организуемыми влияниями на него в процессе
жизнедеятельности.
Основные аспекты целостности педагогического
процесса. Учитывая многообразие взаимоотношений
и взаимосвязей между компонентами педагогического
процесса, было бы слишком упрощенным
сводить целостность педагогического
процесса к какой-либо одной его характеристике.
В связи с этим необходимо рассматривать
разные аспекты целостности: содержательно-целевой,
организационно-процессуальный и операционально-технологический.
В содержательном плане целостность педагогического
процесса обеспечивается отражением в
цели и содержании образования опыта,
накопленного человечеством во взаимосвязи
его четырех элементов: знаний, в том числе
о способах выполнения действий; умений
и навыков; опыта творческой деятельности
и опыта эмоционально-ценностного и волевого
отношения к окружающему миру. Реализация
основных элементов содержания образования
не что иное, как реализация единства образовательных,
развивающих и воспитательных функций
цели педагогического процесса.
В организационном плане педагогический
процесс приобретает свойство целостности,
если обеспечивается единство лишь относительно
самостоятельных процессов-компонентов:
1. Освоения и конструирования (дидактического
адаптирования) содержания образования
и материальной базы (содержательно-конструктивная,
материально-конструктивная и операционно-конструктивная
деятельность педагога)
2. Делового взаимодействия педагогов
и воспитанников по поводу содержания
образования, усвоение которого последними
цель – взаимодействия
3. Взаимодействия педагогов и воспитанников
на уровне личных отношений, т.е. не по
поводу содержания образования (неформальное
общение);
4. Освоения воспитанниками содержания
образования без непосредственного участия
педагога (самообразование и самовоспитание).
Как видно, первый и четвертый процессы
отражают предметные отношения, второй
- собственно педагогические, а третий
- взаимные, а следовательно, и охватывают
педагогический процесс в его целостности.
Операционально-технологический аспект
целостности педагогического процесса
касается внутренней целостности названных
выше относительно самостоятельных процессов.
В поисках условий становления педагогического
процесса до уровня целостности в этом
аспекте прежде всего необходимо обращение
к основному отношению, т.е. к собственно
педагогическому отношению учебно-воспитательного
процесса с позиций преобладания субъект-субъектных
отношений.