Технология концентрированного обучения

Модель “погружения в предмет”, предложенная М.П.Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты:

. Чередование “контрастных” уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга.

. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.

. Наличие “разности потенциалов” в знаниях учеников (либо благодаря опережению на кафедре, либо в разновозрастном коллективе), позволяющей “включить” работу по взаимообучению.

. Систематизация знаний, структурирование их и подача нового материала при помощи компактных структурно-логических схем - концептов.

. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу.

Сама же технология “погружения”, предложенная М.П.Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так, пропуск учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от своей группы, причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывают успешными. Как правило, отставание ученика можно решать путем приглашения его на занятия “кафедры”, где с ним могут заниматься либо консультанты, либо учитель, но задача работы “кафедры” - работа на опережение, а не наверстывание пропущенного. Другой серьезной проблемой работы по технологии “погружения” является отсутствие подходящих учебников. Большинство учебников рассчитано на поурочную подачу материала и не могут соответствовать требованиям “погружения”, ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной книгой. Третьим серьезным недостатком является отсутствие серьезного обоснованного исследования, позволяющего с уверенностью сказать, через какой промежуток времени имеет смысл снова “погружаться” в предмет. Основная идея линейного погружения, в отличие от концентрического, заключается в однократном в течение года изучении одного материала с сохранением принципа концентрации, то есть объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели, семестра. Обращение к одному и тому же учебному материалу в рамках одного учебного дня осуществляется неоднократно. При концентрированном изучении одного предмета планирование учебного процесса состоит в следующем: общее годовое число часов по предмету делится примерно поровну на части. Далее в течение 3-5 дней учащиеся изучают только этот предмет. За это время на качественном уровне изучается материал всего курса. Одно такое погружение происходит за одну часть времени. В следующем промежутке времени вновь возвращаются к этому материалу, углубляя и расширяя ранее полученные знания путем оперирования ими в стандартных ситуациях. Во время третьего погружения учащиеся учатся применять знания в новых, нестандартных ситуациях. На последнем этапе концентрированного изучения предмета учащиеся обучаются умениям творческого применения знаний. Продолжительность одного урока при такой организации обучения сокращается до 35 минут. После каждых двух уроков, как правило, проводится разгрузочное занятие (физкультура и т.п.), домашние задания не задаются. В первой половине дня проводится 5-6 уроков. Во второй половине дня учащиеся работают (по желанию и выбору) на кафедрах, организуемых преподавателями. Это позволяет учитывать интересы учащихся и развивать их в выбранной ими сфере, и в то же время педагог готовит себе помощников-ассистентов из числа наиболее подготовленных и имеющих к этому потребность учащихся.

Учебный день представляет собой органическое сочетание различных форм организации обучения, объединенных одной целью - сформировать систему знании и умений учащихся по целостной теме изучаемого курса. Важно подчеркнуть, что одно и то же содержание в течение дня прорабатывается в разных формах учебной деятельности при большом удельном весе самостоятельной работы учащихся. Содержательная доминанта придаст учебному дню целостность, а деятельность учащихся приобретает активный характер благодаря включению их в различные формы и виды работы, обеспечивающие непрерывность процесса познания, органическое единство процессов усвоения знаний и формирования умений. При этом речь идет не только об учебных умениях, но и в значительной мере о формировании умении сотрудничать в микрогруппе, коллективе, т.е. об обучении технологии сотрудничества. Организация обучения на уровне учебного плана представляет собой своеобразный «конвейер», когда учащиеся переходят от изучения одного предмета к изучению другого в определенной последовательности. Продолжительность концентрированного изучения одного предмета может быть различной, но, как показывает опыт, она не должна быть меньше трех учебных дней.

Вторая модель концентрированного обучения предусматривает укрупнение учебной информации в течение дня по двум одновременно изучаемым дисциплинам. Основной организационной единицей учебного процесса при такой модели является учебный день. По мнению Г.Ибрагимова, подробно изучавшего двухпредметную систему концентрированного обучения, данная система имеет следующие преимущества: 1) обеспечивает углубленное и прочное усвоение учащимися целостных, относительно завершенных блоков изучаемого материала; 2) становится возможной подлинная дифференциация и индивидуализация обучения; 3) благотворно влияет на мотивацию учения; 4) способствует созданию благоприятного психологического климата; 5) формирует у учащихся способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, развивает навыки сотрудничества и делового общения; 6) учитель имеет гораздо больше возможности для выявления причин затруднений в учении, особенностей работоспособности каждого учащегося.

Обучение учащихся по третьей модели концентрированного обучения подразумевает одновременное изучение не более двух – трех дисциплин, образующих модуль. Модуль составляют темы учебных дисциплин, содержание которых имеют межпредметные связи. В зависимости от числа предметов, объединяемых в модуль, могут быть различные варианты реализации данной модели в учебном процессе.

2.1. «Погружение» как наиболее распространенная модель концентрированного обучения

Анализ педагогической литературы показывает, что четко понятие “погружения” практически не сформулировано. Мало того, разные авторы под этим понятием имеют в виду разные методы. Это, кроме того, что одни используют это слово только в кавычках, как бы подчеркивая его условность, другие - без, а третьи - в словосочетании “так называемое погружение”. Из всего объема литературы, описывающей всевозможные варианты “погружения” можно сделать вывод, что за самим понятием стоят два основных (но очень отличающихся) смысла. Первый: под “погружением” понимается один из методов интенсивного обучения (как правило, иностранным языкам) с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации относятся к концу 60-х - средине 70-х годов (Г.К.Лозанов, И.А.Зимняя, А.С.Плесневич, Г.А.Китайгородская, Р.М.Грановская). Второй (более широкий): под “погружением” подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним (или несколькими близкими) предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М.П.Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях: “погружение” в сравнение, межпредметные погружения (А.Н.Тубельский), метапредметные “погружения”, эвристические “погружения” (А.В.Хуторской), выездные “погружения” (А.А.Остапенко, Л.Н.Снегурова), “погружения” в образ (С.А.Терскова, Е.В.Шубина), “погружение” как средство коллективного способа обучения (С.Д.Месяц), “погружение” в культуру (Е.Б.Евладова) и т.д. Следует заметить, что большинство из указанных авторов второго направления указывают, что толчком к исследованию в данном направлении явилась работа М.П.Щетинина.

Подробное описание “погружения” мы находим у Р.М.Грановской. Под “погружением” она понимает “активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры”, причем под понятиями “погружение” и “суггестопедия” она ставит знак равенства. Она отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся не убеждение, “метод погружения в значительной мере опирается на внушение”. Следует вспомнить, что “внушение (или суггестия) - это процесс воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта. Как отмечает Р.М.Грановская результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей. “Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения”.

“Принцип “радости и ненапряженности” следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настройка на обучение. Радость и ненапряженность не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения.

Принцип “единства и несознавания” требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых так и в несознаваемых функциях. Принцип “суггестивной взаимосвязи” направляет учебный процесс к активации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения”. Как отмечает Г.К.Лозанов, все принципы должны находится в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться одновременно. Реализация данных принципов осуществляется тремя группами средств: а) психологическими; б) дидактическими и в) артистическими.

“Психологические средства координируют периферические перцепции и эмоциональные стимулы, которые направлены на использование мотивационного комплекса, системы настройки, потребностей и вообще на активацию личности. Неспецифическая психическая отзывчивость обучаемых создается специальной обстановкой занятий. К ее элементам Р.М.Грановская относит: а) торжественность; б) авторитет преподавателя и доверие к нему; в) успех товарищей по группе; г) удобство расположения обучаемых. Обучаемых следует разместить полукругом и обеспечить тем самым возможность визуального контакта всех учащихся группы. Что касается авторитета преподавателя, то его наличие является обязательным условием успешного применения суггестопедии, без него невозможно внушение. “Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятельности”. “Авторитет создает ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий. При этом следует заметить, что опора должна делаться на авторитет стимулирующий, а не угнетающий и ограничивающий.

“Дидактические средства требуют смыслового обобщения кодов и укрупнения методических единиц”. “Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализировано, но и в глобальных обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, планов - для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения. “Каждое упражнение должно крыться за целостной смысловой единицей”. Поэтому “погружение” предполагает опору на известные теории обобщения и структурирования учебного материала: концепции теоретического обобщения (В.В.Давыдов), укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев) и др.

Теоретические основы систематизации и структурирования учебного материала изложены нами в отдельном разделе данной работы.

Артистические средства предполагают, в первую очередь, подготовку преподавателя и подготовку занятия, на котором должна быть ”специальным образом организованна ”концертная псевдопассивность”, создающая условия, близкие к художественному переживанию. Такая задача предполагает особую подготовку занятий, при которой “нужна пригонка как на концерт”. При проведении таких занятий используются закономерности театральной педагогики: ритмичность процесса (интервалы, многозначительные паузы, ожидание), интонационные компоненты, вовлечение учащихся в пение, игры, танцы. Использование музыки при суггестопедии явилось предметом специальных исследований. Их выводы таковы: “Как показывает опыт, особенно подходящей является инструментальная музыка ХVIII века, особенно струнная.

Как утверждают авторы метода, “суггестопедия - педагогическая система для людей всех возрастов”, но временная структура “погружения” для детей и взрослых различна. Так при обучении школьников занятия строятся следующим образом: при составе группы в 12-16 человек (желательно приблизительно равное количество девочек и мальчиков) “оптимальная продолжительность занятия - 4 учебных часа с 15-30 минутным перерывом. Таким образом, на работу с каждым учебным текстом отводится 12 часов, из них 2 часа на презентацию нового урока, 8 часов на его разработку и 2 часа на чтение учебного текста, выполнение итоговых и контрольных занятий”. Методика Г.А.Китайгородской, основывающаяся на исследованиях Г.К.Лозанова, предполагает 6 “погружений” (120 часов) со следующей расчасовкой:

Каждый день занятий длится 4 часа. При обучении же взрослых иностранному языку (исследование проводилось для группы научных работников в возрасте 30-40 лет) “погружение” проходит за 9-10 дней при режиме занятий с 8 до 22 часов с двухчасовым перерывом. Метод суггестопедии получил широкое распространение в 60-70-е годы, особенно в странах социалистического содружества. Известно использование суггестопедии при обучении не только иностранным языкам, но и другим предметам (в том числе и алгебре ).