Теоретические основы балльно-рейтинговой системы оценивания достижений учащихся

А что  мы оцениваем, т.е. считаем приоритетным, на сегодняшний день? Существующая и привычная всем пятибалльная система  учитывает лишь успешность усвоения стандартного набора знаний, причем усвоения большей частью экстенсивного (выучил – воспроизвел). По такой же схеме  проводиться конкурсный отбор в  вузы. Десяти- или двенадцатибалльная система оценивания, по сути, ничего не меняет: приемные комиссии требуют от абитуриентов добротно заученных формулировок, фактов и алгоритмов решений. Таким образом, не замеряются такие важнейшие параметры, как социально полезная работа, научные и творческие достижения, лидерские качества и многое другое.

Кроме того, в 9-11 классах российских школ вводится предпрофильное и профильное обучение. Профильная старшая школа позволяет обеспечить максимальную индивидуализацию образовательных программ и насыщение их дополнительным (неформальным) содержанием. Оценки (даже традиционные) становятся неравнозначными; параллельно идет мониторинг профессионального выбора (с учетом личных качеств) и собирается портфолио, демонстрирующее динамику достижений. Поэтому необходимо модернизировать систему оценивания, сделать ее более гибкой и разноплановой, учитывать индивидуальные достижения в комплексе.

Поиск оптимальной  стратегии оценивания не является проблемой  исключительно российского образования. Это актуально в той или  иной степени для образовательных  систем всех развитых и наиболее динамично  развивающихся стран. Разумеется, появляются и различные модели оценивания достижений учащихся. Вместе с тем любая новая  модель предполагает четко структурированную  систему критериев. Все это позволяет  получить максимально развернутую  картину достижений (как учебных, так и внеучебных) учащегося в каждый момент времени.

Система образования консервативна по определению, ведь она обеспечивает преемственность  поколений и, в конечном счете, социальную стабильность. Большинство педагогов, работающих в настоящее время  в российских школах, имеют стаж работы от 15 до 25 лет, так что период их профессионального становления  пришелся еще на советскую эпоху.

На современном  этапе развития образования меняются основные тенденции практики оценивания достижений учащихся, что проявляется  в следующем:

• приоритете письменной формы оценки знаний над устной;
• суммировании результатов текущего (рубежного) контроля и экзаменационного контроля в итоговой оценке;
• использовании многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической 5-балльной шкалы в качестве основы;
• использовании индивидуального рейтинга как одного из показателей успехов в обучении.

Пятибалльная (а фактически давно уже четырехбалльная) система отметок – основа основ отечественной образовательной системы еще со времен дореволюционных гимназий. Стоит отметить некоторые достоинства данной системы: отметки интуитивно понятны, просты в употреблении, удобны для конкурсов, вступительных экзаменов, статистики, отчетности и т.д. Неоднократно менялись названия отметок (например, "весьма удовлетворительно" теперь называется "отлично"), но сущность оставалась прежней. Но, как правило, отметка играет не стимулирующую, а только констатирующую роль. Нередко для учеников отметка превращается в самоцель, а для учителя становится призмой, сквозь которую он оценивает собственно личность ребенка. "Двоечник", "ударник", "отличник" – не просто характеристики учеников, а зачастую ярлыки, задающие полярные варианты жизненных сценариев.

Для того, чтобы показать недостатки школьной системы оценивания (пятибалльной), приведем несколько свойств (законов) школьных оценок, разработанных Е.Н. Сыромолотовым:

Закон 1. Школьные оценки относительны. Они  определяют только то, у кого из обучаемых знания лучше, а у кого – хуже. Абсолютный уровень знаний они не показывают.

Доказательство: без средств объективного измерения  учитель вынужден оценивать знания обучаемых, только сравнивая их. Так, если ученик А лучше ученика В, то А получает "4", а В – "3". Если, далее, ученик С знает лучше, чем ученик А, то он получает "5". Если же ученик D знает хуже, чем ученик В, то его оценка – "2".

Поскольку выставление школьных оценок происходит только в результате мыслительных процессов  учителя, то оценки отображают только результат психоаналитического  сравнения качества (меры) знаний обучаемых лиц. При этом надо учитывать, что знания каждого индивида сравниваются со знаниями всех известных учителю индивидов. Если в 9 "Б" классе он ставит в основном двойки и тройки, то это еще не показатель, так как он сравнивает учащихся этого класса с 11 "А" классом, в котором у него в основном четверки и пятерки. Но ведь учитель при сравнении еще вспоминает знания обучавшихся у него в прошлом году, два года назад и т.д. в меру надежности и объективности своей памяти.

Закон 2. Школьные оценки случайны.

Доказательство: оценки отражают как процессы изложения  знаний обучаемых, так и процессы их восприятия преподавателем и сравнения  их с теми знаниями, которыми он обладает. Эти процессы являются психоаналитическими, т.е. имеющими случайный характер, зависящими от опыта и знания, времени суток, усталости участников учебного процесса и т.д. Поэтому и соответствующий  результат данных процессов (оценка) случаен. Если одни и те же знания сегодня  один учитель оценит на "3", то другой – на "4". Но уже завтра те же самые знания первый учитель может  оценить на "4", а второй –  на "3" и т.д.

Закон 3. Школьные оценки выставляются так, чтобы  в идеальных условиях количество пятерок было равно количеству четверок, троек и других оценок.

Доказательство: если у всех обучаемых будут оценки только "5" или только "2", то оценка перестанет показывать, у кого знания лучше, у кого хуже. Оценка перестанет давать информацию и станет не нужна. Если же она используется, то только потому, что дает информацию о сравнительных  свойствах (знаниях) обучаемых.

Закон 4. Идеальные соотношения оценок всегда сдвигаются из-за факторов, влияющих на психологический комфорт преподавателей.

Доказательство: иного не может быть из-за отсутствия объективных средств измерения  знаний. Поэтому остается чисто психоаналитическая природа оценок.

Следствие 1: в школе ставится больше четверок.

Доказательство: школьный педагог находится под  постоянным влиянием взаимной ревности своих учеников, их родителей и  других родственников. И если ставить  пятерку, то "для всех очевидную", а тройку – когда она тоже "бесспорна". Зато четверку ставить психологически чаще безопаснее, поскольку ее можно  понимать широко: это может быть и "хорошая" четверка (почти пятерка), и "плохая" – почти тройка. Поэтому  – больше четверок. Понятно, что точных прогнозов здесь быть не может: реальные соотношения всегда перетягиваются в ту или иную сторону традициями, директорами школ, отдельными педагогами и др. Значит, следствие 1 точнее сформулировать так: в школе для обеспечения психологического комфорта учителей количество троек и четверок бывает примерно одинаковым, а количество пятерок – процентов на 10-30 меньше.

Следствие 2: в вузах двойки и тройки нежелательны в интересах получения стипендии.

За год  в России выставляется около 30 млн. оценок. Каждая из них аргументируется  преподавателем уникальным и неповторимым образом, но за каждой аргументацией  стоит одно понимание – студенту нужна стипендия, значит троек надо ставить меньше.

Закон 5. Школьные оценки не учитывают абсолютного  уровня знаний. Поэтому они несопоставимы  для разных коллективов преподавателей.

Доказательство: если средний балл в школе А равен 4, а в школе В он равен 3,5, то это не значит, что уровень подготовки в школе В ниже. Может быть как раз наоборот: в школе В выше уровень требований, ее выпускники, имеющие оценки "4", могут знать предметы лучше, чем выпускники школы А, имеющие оценки "5".

Закон 6. Школьные оценки содержат ничтожную  информацию об уровне профессиональной подготовки.

Доказательство: профессионал – это тот, кто не в перспективе, а уже сегодня соответствует двум показателям:

1. умеет выполнять все минимально требуемое множество действий, т.е. обладает требуемыми умениями и навыками;
2. реализует указанное множество действий с достаточной скоростью (вероятностью, надежностью).

Перечень  требуемых умений и навыков для  выпускников вузов действительно  в определенной мере отображается в  ГОС ВПО (Государственный образовательный  стандарт высшего профессионального  образования) и других нормативных  документах. Но вот второй показатель отсутствует и в определении  оценки, и в ГОС ВПО, и в других нормативных актах и правовых положениях.

Фактор  времени в целом в школьной оценке учитывается. Скорость выполнения работы – это ее объем, деленный на время ее выполнения. Оценка в  силу ее относительного характера не показывает степень освоения этого  объема, а вот время выполнения работы четко фиксировано. Но нет  никаких стандартов, указывающих, относятся  ли эти сроки только к усвоению знаний или же к наработке умений и навыков, выполнены ли нормативные  положения о скорости реализации этих умений и навыков и т.п.

Закон 7. Бесполезно исправлять недостатки школьных систем оценивания путем изобретения "более правильных оценок" или  построения на основе оценок показателей  типа "средний балл", "качество обучения" и т.п.

Доказательство: законы информатики говорят, что  если в исходном сообщении (здесь  – в оценках) нет требуемой  информации или ее недостаточно, то никакое преобразование способа  представления такого сообщения  не может увеличить количество нужной информации [21, с.111].

Таким образом, можно сделать вывод, что школьные системы оценивания, как не имеющие  средств объективного измерения  знаний, неизбежно обрастают рядом свойств психоинформационного происхождения, сформулированных выше в виде законов. Отметим еще некоторые недостатки существующей пятибалльной системы оценивания:

1. она не дает полноценной возможности для формирования у школьников оценочной самостоятельности – как основы самостоятельности учебной. Общепринятая система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя, не предполагая ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его самооценки с внешней оценкой;
2. затрудняет индивидуализацию обучения: невозможно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с его предыдущими результатами;
3. является малоинформативной. По отметке часто нельзя судить о действительном уровне знаний и, что немаловажно, невозможно определить вектор дальнейших усилий;
4. часто имеет травмирующий характер, т.е. оказываются орудием манипуляции и психологического давления учителя, которое может быть направлено либо непосредственно на ребенка, либо – опосредовано – на его родителей. Все это приводит к снижению познавательного интереса, психологическому дискомфорту [9, с. 36].

В связи  с этим встает вопрос о поиске принципиально  иного подхода к оцениванию, который  способствовал бы гуманизации образования, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и самостоятельности в обучении. Можно обозначить пять основных подходов к расширению границ и гуманизации балльной отметки.

1. Безотметочная система, широко практикуемая в начальной школе. Она вовсе не равна "безоценочной" – напротив, требует от педагогического коллектива более тщательного и разноаспектного мониторинга.
2. Пролонгированное оценивание (накопительный рейтинг), когда за отдельные этапы либо виды работ выставляется определенное количество промежуточных баллов (очков). Итог обычно не выходит за рамки традиционной пятибалльной схемы, зато ученик имеет шанс постепенно превратить "тройку" в "пятерку".
3. Полный или частичный переход на многобалльную систему (от 10 до 100 и выше): каждое задание – в зависимости от сложности, нестандартности и креативности – оценивается по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. Как правило, подобная система существует параллельно с пятибалльной и охватывает элективные и дополнительные курсы, а также проектно-исследовательские виды деятельности.
4. Рейтинговая система оценивания, предусматривающая переход от констатирующего к накопительному статусу баллов. Как правило, она основывается на интегральной оценке результатов всех видов учебной деятельности учащихся, предусмотренных образовательной программой (далее именно эта система будет рассмотрена нами подробно).
5. Кредитно-зачетные системы как инструмент сопоставления результатов процесса обучения в условиях различных систем образования, программ и квалификаций. Предлагаются к внедрению в Россию в соответствии с документами Болонского процесса – чтобы замерять качество образования на уровне, фиксируемом международными образовательными стандартами [8, с. 46].

2.2 Бально-рейтинговая система оценивания результатов обучения

Введение  балльной системы является первым этапом на пути к полномасштабному переходу на обучение системе зачетных единиц. Кроме того, обязательным условием аттестации и аккредитации абсолютно всех вузов будет предоставление результатов по данному эксперименту.

Переход на новую систему обучения качественно  не изменит содержание учебных дисциплин: количество часов, лекционных и семинарских  занятий остается прежним.

Данная  система должна использоваться в  учебном процессе по всем дисциплинам  учебного плана, включая дисциплины федерального и вузовского компонентов, а также дисциплины по выбору студентов.