Теория и методика воспитания

Особенности микрорайона школы, ее взаимосвязи со средой могут способствовать или препятствовать развитию сотруднических связей членов коллектива, педагогов и учащихся. Так, например, педагогически целесообразное использование культурно-просветительных учреждений, спортивного комплекса, с одной стороны, обогащает содержание, расширяет сферу совместной деятельности и общения педагогов и школьников; с другой — создает возможности для реализации педагога в тех видах деятельности, где он может проявить способности, свою индивидуальность, сосредоточив усилия на конкретном участке работы, и, следовательно, успешно построить совместную деятельность с детьми.

В ряде сельских и поселковых школ на характер, содержание взаимодействия членов коллектива влияют национальные и местные традиции, а также атмосфера села, отношение к школе местных органов власти, производственных коллективов. Когда школа занимает определенное место в жизни села и выполняет свою социальную роль в его развитии, создаются благоприятные условия для формирования доброжелательных, заинтересованных взаимоотношений в коллективе.

В последнее десятилетие появились наряду с типовыми общеобразовательными школами гимназии, лицеи и т. д., в том числе альтернативные учебные заведения. Усиление дифференциации обучения, создание условий выбора школы, учебных предметов, педагогов существенно сказывается на взаимоотношениях между учащимися, педагогами и родителями. В ситуации добровольного свободного выбора создаются объективные предпосылки для формирования сотрудничества между педагогами, так как их объединяют содержание деятельности, сходные установки на учебно-воспитательный процесс.

Важнейшая группа условий, влияющих на характер, способы взаимодействия педагогов и учащихся, связана с особенностями жизнедеятельности школьного коллектива, уровнем его развития, связями. В школе, где складывается воспитательная система, существует определенная упорядоченность деятельности отношений, педагоги и дети чувствуют себя более защищенными. Их взаимодействие строится на основе идей, выработанных в совместном поиске, согласованных действий, осмысления и принятия роли каждого в этом процессе. Отношения в ряде типичных ситуаций регулируются принятыми сообща законами, кодексами, договорами, добровольно взятыми обязательствами. Это снижает конфликтность, способствует развитию диалогового и сотруднического взаимодействия в коллективе.

Общешкольный коллектив представляет совокупность взаимосвязанных первичных коллективов и объединений. По-разному строится взаимодействие педагогов и школьников в этих объединениях, в зависимости от способов формирования, вхождения в него педагогов, времени существования, количественного, возрастного и качественного состава, назначения и т. д.

Отметим, что межличностные отношения педагогов и учащихся опосредуются отношениями в первичном коллективе, которые в свою очередь детерминированы характером и уровнем взаимодействия педагогического и ученического коллективов, в целом психологической атмосферой и нравственным климатом в школе.

На характер взаимодействия педагогов и учащихся влияет стиль управления школой: авторитарный стиль способствует развитию опеки и подавления в коллективе, а иногда приводит к конфронтации; демократический стиль стимулирует сотруднический тип взаимодействия.

В одном и том же коллективе по-разному осуществляется взаимодействие педагогов и школьников в учебной и внеучебной деятельности. На характер влияет обстановка, место, где проходят совместная работа и общение. Даже если взаимодействие построено на принципах внимания, уважения, доверия — все равно отношения существенно различаются на уроке или в лагере труда и отдыха, на вечере отдыха и собрании.

Взаимодействие педагогов и школьников очень сильно зависит от того, как они воспринимают друг друга. Знания друг о друге и связанные с ними взаимные ожидания играют важную роль при формировании взаимоотношений. Без учета ожиданий учащихся трудно рассчитывать на успех совместной работы педагога и детей. Влияние этих условий связано со временем, длительностью контактов, сферой взаимодействия членов коллектива.

Какой бы благоприятной ни была атмосфера в коллективе, в конечном итоге характер взаимодействия определяется личностными особенностями взаимодействующих сторон.

На характер взаимодействия существенно влияет возраст детей. Младшие школьники живут интересами школы, коллектива, учителя, их легко вовлечь в любую деятельность. Наиболее значимой для ребенка является деятельность, организуемая учителями. Общение с педагогом также наиболее значимо для него.

У подростков появляется желание, чтобы с ними считались, советовались, опирались на их мнение при организации разнообразной деятельности. Тяготение к взрослым, учителю тем сильнее, чем духовно богаче жизнь учителя. Авторитет учителя поддерживается его глубокой компетентностью, эрудированностью, высокой эмоциональной культурой, умением прибегать к средствам, покоряющим воображение детей. И наоборот, если учитель с самого начала вызвал к себе антипатию, он встретит много трудностей.

Воспитательные усилия педагогов зачастую не приносят успехов: подростки рассматривают их как стремление взрослых ограничить их самостоятельность. Отсюда следует, что взаимодействие учителей и подростков должны строиться так, чтобы школьник опеку воспитателей не воспринимал как нечто докучное, тягостное.

В младшем подростковом возрасте взаимодействие основано на беспредельно высоких требованиях подростков к педагогам. Малейшие промахи в поведении учителя фиксируются подростком и становятся преградой в установлении отношений. В старшем подростковом возрасте эти требования не ослабевают, но подростки начинают понимать, что возможности взрослых тоже не беспредельны, в их требованиях появляется чувство меры. Учитель — тоже человек, ему могут быть свойственны те или иные человеческие слабости, но это не должно быть в ущерб его профессионализму. Умение учителя воздействовать на коллектив, незаметно организовывать, включить каждого в необходимый вид деятельности высоко оценивается страшим подростком и служит основой для установления подлинно гуманных отношений с наставником. Не принимаются действия таких педагогов, которые строят свои отношения на послаблениях, либо наоборот — на грубой силе, на подавлении инициативности и активности детей.

В воспитательной работе со старшеклассниками возникают свои сложности, особенно важно создавать условия для проявления волевых усилий школьников, чтобы они осознали себя как личность. Воспитатель выбирает такую программу деятельности, которая наиболее отвечает запросам развивающейся личности. В этот период особенно важна духовная близость, духовное единство педагогов и школьников. Попытки воспитателя действовать лобовой атакой против ложных позиций молодых людей не дают положительного результата. Они отдаляются от педагогов, пытаются подчеркнуть свою взрослость. Отношения педагога должны быть основаны на доверии к учащимся и взаимной требовательности. Право требовать имеют не только учителя, но и старшеклассники.

Таким образом, на каждом возрастном этапе характер взаимодействия педагогов и школьников приобретает свою специфику. В связи с этим существенно изменяется позиция педагога: переход от внешней позиции по отношению к коллективу детей к внутренней; снижение доли прямого воздействия и рост косвенного; передача части функций управления коллективом органам самоуправления; переход к преимущественному влиянию на внутренний мир личности каждого ребенка.

В младших классах педагог выступает как организатор жизни коллектива детей, создавая атмосферу взаимной доброжелательности, заботы, мажора в процессе разнообразной насыщенной творчеством деятельности детей. В подростковых классах позиция учителя может быть определена как руководителя такой деятельности, которая включает большую долю самоорганизации детей, а педагогу позволяет проявить себя на конкретном участке. По отношению к старшим подросткам учитель занимает позицию опекуна, который особое внимание уделяет взаимодействию учащихся в тех сферах, где возможно осуществить влияние на них в косвенной форме. В старших классах позиция учителя может быть определена словом «консультант», т. е. «дающий советы в определенной области». Такое разграничение позиции весьма условно, оно показывает лишь желательное преобладание одной из них на каждом возрастном этапе развития школьников.

Организуя взаимодействие с детьми, между детьми, педагог должен учитывать также интересы, потребности, склонности, возможности школьников. Обнаружив, например, совпадение интересов у части детей, преподаватель строит свои отношения с этой группой — разумеется, в зависимости от своей подготовленности и личностных особенностей. Педагог может выявить группы в соответствии со структурой личностных отношений между школьниками, группы организаторов и другие. В зависимости от тех или иных целей педагогу желательно в организации взаимодействия использовать различные подходы к выделению групп учащихся и в данный момент опереться на тот, который наилучшим образом отвечает гуманному характеру его взаимодействия со школьниками. При этом необходимо учесть и индивидуальные различия учащихся. Индивидуальный подход является важнейшим условием формирования положительных взаимоотношений воспитателя с воспитанниками. Он требует учета мотивов поведения ребенка, его индивидуальных свойств, предполагает проявление к нему внимания и заботы, выбор наилучшего способа взаимодействия с каждым школьником.

Названные выше условия взаимосвязаны, взаимообусловлены и в своей совокупности влияют на характер взаимодействия педагогов и учащихся. Учет этих условий и их целенаправленное обеспечение осуществляется педагогами. Следовательно, успешность, характер взаимодействия в большой степени зависят от деятельности педагогов, их нравственных и профессиональных качеств, наличия у них педагогических способностей, владения педагогическим тактом.

Также на характер поведения педагогов и их взаимодействие с детьми, коллегами влияет должность, та роль, которая возложена на них в коллективе. Каждая педагогическая должность имеет свои специфические особенности, которые влияют на стиль взаимоотношений с членами коллектива. Различной может быть реакция педагогов на одно и то же поведение школьника, вряд ли целесообразно требовать от директора и классного руководителя однотипных действий.

Должностные моменты (статус учителя, положение ученика) оказывают существенное влияние на выбор средств и тона в совместной деятельности и общении. Так, например, главное в работе классного руководителя (воспитателя) — непосредственное общение с детьми, организация внеурочной совместной деятельности и основанная на ней связь с каждой личностью, товарищеская забота, неформальное личностное общение. Главное в работе учителя — общение с учениками на основе глубоких знаний предмета, построение доброжелательных, преимущественно деловых отношений. А если эти роли возложены на одного и того же педагога, то важно умело, гибко, естественно менять характер взаимодействия с коллективом, отдельными учащимися в зависимости от роли, выполняемой в данный момент.

Знание условий и особенностей их влияния на характер взаимодействия позволяет педагогу осознанно выбирать наиболее эффективный способ взаимодействия со школьниками. Квалификация, педагогическое мастерство учителя проявляются, с одной стороны, в способности учитывать объективное влияние одних условий; с другой — в умении создать те условия, которые необходимы для развития сотруднического взаимодействия в коллективе между детьми, между детьми и взрослыми.

Глава 7 САМОВОСПИТАНИЕ КАК ПРОЦЕСС И РЕЗУЛЬТАТ ВОСПИТАНИЯ

Дитя становится личностью — оно медленно раскрывается само для себя, — медленно развивается и вбирает в себя все из сферы самосознания. Приходит час, когда дитя научается отделять себя от других и становится личностью не только для других, но и для себя.

В. В. Зеньковский

1. Сущность процесса  самовоспитания

Как уже было сказано выше, главным субъектом воспитания является сам ребенок, поэтому в качестве важного фактора его развития выступает самовоспитание. Самовоспитание — это сознательная целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных. Оно предполагает целенаправленное освоение человеком социального опыта.

Самовоспитание — это управляемое человеком саморазвитие. Однако саморазвитие и самовоспитание — не одно и то же. Самовоспитание — высшая форма саморазвития, так как оно осуществляется осознанно и последовательно.

Воспитание — лишь внешнее воздействие на человека, а формирование каких-либо качеств возможно только тогда, когда следствием этого воздействия является самовоспитание. Оно представляет относительно самостоятельный процесс и является в основном результатом воспитательных воздействий.

Таким образом, самовоспитание является важнейшей стороной воспитания, реализуемой под влиянием педагогов и социальной среды и на основе индивидуальных качеств человека. Формирование качеств человека происходит под влиянием как воспитания, так и самовоспитания (схема 2).

Схема 2

Как считает П. Н. Осипов, движущей силой самовоспитания является ряд противоречий:

■ между требованиями, предъявляемыми к учащимся, и их реальным поведением;

■ между желанием и неумением работать над собой из-за недостаточной требовательности к себе, слабости силы воли, незнания методики самовоспитания.

Педагогам необходимо учитывать, реализация каких требований посильна для детей. При этом самовоспитание во многом зависит от соответствующей психолого-педагогической подготовки учащихся к работе над собой. Основой самовоспитания является волевой компонент. Только способность к проявлению волевых усилий позволяет детям формировать в себе необходимые качества. Важно, что осуществляется это на основе коррекции своих привычек, своих взглядов, своих поступков.