Теория и методика воспитания

В развитии самоуправления прослеживают ряд этапов.

Первый этап — мотивационный. На этом этапе должна возникнуть потребность в работе над собой. Важно понимание значимости применяемых усилий. Необходимо рассматривать формирование мотивов самовоспитания как непрерывно реализуемую педагогическую задачу. Эффективность самовоспитания учащихся находится в определенной зависимости от того, насколько они осознают перспективы своего роста и испытывают при этом радость успеха.

Второй этап — программный. Это определение программы самовоспитания, последовательности работы по самосовершенствованию.

Третий этап — поисковый. Дети стремятся попробовать себя в той или иной области, убедиться в правильности своих действий.

Четвертый этап — рефлексивный (рефлексия — отражения своего поведения и своих отношений с окружающими). На этом этапе происходит оценка своего саморазвития, проектируются новые задачи и пути их решения.

Самовоспитание требует познания человеком самого себя, адекватной самооценки и волевых усилий, направленных на изменение определенных черт личности.

Следует, однако, помнить, что самовоспитания не всесильно и не может изменить те черты, которые даны человеку от природы. В то же время возможна самокоррекция проявлений своего индивидуального стиля отношений с окружающими.

Н. М. Таланчук разработал свою модель процесса самовоспитания \ в которой отражены функции, методы самовоспитания, соответствующие им, и необходимые качества, отражающие культуру воспитанника. Эта модель приводится ниже в табл. 3.

Таблица 3

Системно-функциональная модель самовоспитания личности

Функции	Методы самовоспитания	Культура
1. Самодиагностика	Самодиагностические: самонаблюдение, самотестирование, самоинтервьюирование, самоанкетирование, хронометрирование, внутренний диалог	Самодиагностическая культура
2. Целевая самоориентация	Целесамоориентационные: выбор целей и задач самосовершенствования, их ранжирование, прогнозирование результатов самосовершенствования	Культура целевой самоориентации
3. Планирование	Проектировочные: проектирование своего развития, планирование самосовершенствования, нормирование	Культура планирования
4. Самоорганизация	Самоорганизационные: установление режима и правил, регламентация жизнедеятельности, самообеспечение условий для выполнения планов	Культура самоорганизации
5. Самомобилизация и самопобуждение	Самомобилизационные: актуализация целей и задач самовоспитания, психических состояний, самопобуждение, акцентирование, мотивация	Культура самомобилизации и самопобуждения
6. Самокоммуникация	Самокоммуникативные: опора на опыт других людей, самонаучение контактированию с другими людьми, внутренний диалог, самоосмыление своих отношений с людьми	Коммуникативная культура
7. Самоформирование	Самоформирующие: самоформирование сознания в учебно-познавательной, самообразовательной деятельности; самоформирование опыта выполнения социальных ролей: упражнение, тренировка, самоиспытание, деятельность по определенным правилам, действия и деятельность по определенным нормативам, формирование привычек	Деловая самовоспитательная культура в освоении и выполнении ролей, в саморазвитии
8. Самоконтроль, самоанализ и самооценка	Самоконтроля, самоанализа, самооценки: самопроверка качества самовоспитания, учет результатов, анализ достоинств и недостатков самовоспитания, анализ качества своей жизнедеятельности, типизация (выявление типичного в развитии), сравнение этапов саморазвития, обобщение самоанализа, самооценка	Культура самоконтроля, самоанализа и самооценки качества, самовоспитания и жизнедеятельности
9. Самокоррекция	Самокоррекционные: самокоординирование и корректирование целей и задач, мотивов, действий, поступков в самовоспитании в изменяющихся условиях	Культура самокоординации и самокоррекции
10. Эвристическая	Эвристические: освоение знаний о творчестве, включение в творческую деятельность	Творческая ориентированность и активность

В дальнейшем мы представим свое видение классификации методов самовоспитания (глава 10).

 

2. Стимулирование самовоспитания  как педагогическая задача

 

Педагогическое стимулирование самовоспитания представляет собой сознательное использование субъектами воспитания разнообразных стимулов и состоит в их целесообразном отборе, необходимой модификации и включении их в этот процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей воспитанников и конкретной ситуации Ч

Осуществляя педагогическое стимулирование самовоспитания, педагоги должны учитывать предшествующий опыт детей, в том числе и опыт работы над собой.

Принимая во внимание психологическую идею П. К. Анохина о роли опережающего отражения действительности в поведении и развитии личности, можно сказать, что эффективность стимулирования самовоспитания учащихся находится в определенной зависимости от того, насколько они осознают перспективы своего роста и испытывают при этом радость успеха. Всякая деятельность человека, ее цели, способы, результаты заранее программируются в его сознании, направляют и стимулируют эту деятельность. При достижении поставленных целей и получении ожидаемых результатов человек переживает внутреннее удовлетворение, радость успеха. Если же намеченные цели не реализуются, он испытывает чувство неудовлетворенности, психического напряжения.

Повторение подобных неудач парализует деятельность личности. Напротив, когда человек видит свои перспективы, ощущает радость успеха, то это рождает положительные эмоции, стимулирует внутреннюю активность и личностное развитие. Вот почему стимулирование самовоспитания предусматривает создание таких условий, которые помогают ученику видеть перспективы своего роста и испытывать радость успеха на пути к их достижению.

Открывая перед учащимися перспективы их роста и развития, нельзя забывать об испытываемых ими в процессе самовоспитания трудностях. Работа учащихся над собой сопряжена с немалыми трудностями, требует от них большого психического напряжения, физических сил и нервной энергии. Чтобы достичь успехов в самовоспитании, требуются длительные и большие усилия. По причине недостаточной психологической и практической подготовленности к работе над собой и отсутствия необходимого опыта в этом многие учащиеся не ощущают заметных успехов в самовоспитании; более того, испытывают срывы и неудачи, которые, повторяясь, приобретают устойчивый характер. В этих условиях ситуация ожидания радости успеха сменяется разочарованием, что ведет к пассивности, утрате интереса к самовоспитанию, его эпизодичности или даже к бездействию.

Более того, возможно и неправильное с педагогической точки зрения поведение. Не имея возможности самореализации в социально одобряемой деятельности, тот или иной ученик может найти более легкие, чаще всего асоциальные, пути самоутверждения.

Размышляя о том, как стимулировать самовоспитание, П. Н. Осипов исходит из того, что формы этого стимулирования отражают отношения, складывающиеся между педагогами и учащимися. Эти формы могут быть коллективно-коллективными (педагогический коллектив — ученический коллектив), коллективно-индивидуальными (педагогический или ученический коллектив — отдельный учащийся), индивидуально-коллективными (педагог — группа) и индивидуально-индивидуальными (педагог — учащийся).

Субъектом самовоспитания является сам ребенок, а субъектами стимулирования этого процесса могут являться все участники воспитательного процесса — педагоги, родители, товарищи и т. д.

Для педагогов задача стимулирования самовоспитания детей должна входить в комплекс задач осуществляемой им воспитательной работы.

Практика убеждает: чем полнее и лучше включены учащиеся в разнообразную деятельность, чем больше они берут на себя инициативу ее планирования, подготовки и осуществления, подведения итогов, контроля, коррекции, тем выше эффективность самовоспитания. Если ученик выступает в роли активного организатора и участника деятельности, то в результате формируется активная, деятельная личность. И напротив, при неправильной организации деятельности, когда он остается пассивным исполнителем или безразличным участником, у него формируются соответствующие качества.

Эффективность стимулирования самовоспитания зависит и от разнообразия используемых средств и методов, и от адекватности реакции на них учащихся. Практика показывает, что наибольший результат достигается там, где педагоги применяют хорошо продуманную систему средств и методов стимулирования самовоспитания.

Важнейшим средством и стимулом самовоспитания является общение учащихся, поэтому чем оно шире и разумнее, тем эффективнее и их самовоспитание.

В первую очередь круг общения определяется родителями, ближайшим семейным окружением ребенка. Затем он начинает понемногу расширяться: сверстники во дворе, детском саду, воспитатели, одноклассники, педагоги и т. д. Значительное влияние на формирование учащихся, особенно в школьные годы, оказывает их общение с педагогами. Если оно приобретает со стороны взрослых авторитарный характер, это отрицательно сказывается на учащихся, подавляет их инициативу, активность, самостоятельность. Поэтому многое в стимулировании самовоспитания зависит от правильных взаимоотношений с учащимися, педагогами и родителями.

На всех возрастных этапах развития личности особенно велико влияние на нее друзей, сверстников, и это надо учитывать при стимулировании самовоспитания. При этом существует определенная последовательность педагогических действий, направленных на стимулирование самовоспитания ребенка.

 

3. Диагностика готовности  детей к самовоспитанию

 

Первый этап работы по стимулированию самовоспитания учащихся начинается с диагностирования его готовности к нему. Это необходимо для реализации дифференцированного и индивидуального подходов. Диагностирование осуществляется по трем критериям: когнитивному, мотивационному и деятельностному. При этом выясняется, знает ли ребенок способы самопознания и регулирования своего поведения, желает ли он больше узнать о себе и изменить себя, предпринимает ли он что-то реально для этого.

В процессе диагностики педагогу целесообразно организовать:

■ анализ мотивов самовоспитания; анализ поведения учащихся в естественных или искусственно созданных проблемных ситуациях в учебной, трудовой, общественной и других видах деятельности, в процессе общения друг с другом, с педагогами и другими людьми;

■ наблюдение, представляющее собой организованную, целенаправленную и планомерную фиксацию фактов, свидетельствующих об изменении учащимися самих

себя, своего отношения к себе и окружающей действительности;

■ беседу, являющуюся одновременно и методом изучения, и методом воспитания учащихся, формирования у них установки на самовоспитание;

■ анализ сочинений ребят, их размышлений о себе;

■ экспресс-опрос детей и их родителей, позволяющий получить определенную информацию от большого числа людей за небольшое время;

■ хронометраж, позволяющий довольно быстро получить информацию не только о том, как учащиеся проводят свой день, но и наличие (или отсутствие) у них таких качеств, как умение планировать и организовывать время, деловитость, ответственность, самоконтроль, способность к самоанализу и т. д.; одновременно хронометраж выступает и стимулом самовоспитания;

■ обобщение Независимых характеристик — сравнение и сопоставление характеристик различных проявлений учащихся разными людьми (классным руководителем, другими педагогами, родителями, товарищами);

■ педагогический консилиум — совместное обсуждение индивидуальных особенностей учащихся всеми или несколькими педагогами, знающими их, определение способов стимулирования самовоспитания.

Однако как хорошо ни изучил бы педагог каждого ребенка, ни диагностировал бы процесс и результаты самовоспитания, оно немыслимо без того, чтобы каждый учащийся сам хорошо знал себя, свои достоинства и недостатки, а потому важнейшей задачей педагога как на этапе диагностики самовоспитания, так и на всех других его этапах является обучение ученика способам самопознания.

Обучение способам самопознания — это уже переход от диагностики самовоспитания учащихся к его стимулированию. Поэтому очень важно уже в процессе диагностики самовоспитания учащихся, которая сама по себе — хотят они того или нет — способствует их самопознанию, побуждает задуматься о себе, оценить себя, стремиться к тому, чтобы изучение самих себя становилось все более осознанным, целенаправленным и систематическим.

В этом плане большое значение может сыграть использование разработанной для детских объединений и организаций программы «Познай себя». Мы приводим ниже фрагмент из этой программы.

 

Глава 8 СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ

 

Пчелы перелетают с цветка на цветок для того, чтобы собрать нектар, который они целиком претворяют в мед; ведь это уже больше не тимьян или майоран. Точно так же и то, что человек заимствует у других, будет преобразовано и переплавлено им самим, чтобы стать его собственным творением, то есть собственным его суждением. Его воспитание, его труд, его ученье служат лишь одному: образовать его личность.

Мишель Монтень

 

1. Многоаспектность содержания  воспитания школьников

 

Содержание воспитания отражает его цели и задачи и направлено на их достижение. Под содержанием воспитания понимают систему знаний, навыков, способов деятельности, отношений, качеств и черт личности, которыми должны овладеть дети в соответствии с поставленными целями и задачами.

Традиционно многие десятилетия в отечественной педагогике выделяют умственное, нравственное, трудовое и политехническое, эстетическое, физическое воспитание, взаимосвязанные в целостном педагогическом процессе. Данный подход находит отражение и в современных учебниках

по педагогике, например, у И. П. Подласого (2000). Ряд авторов, например Н. В. Бордовский и А. А. Реан (2001), дополнительно выделяют гражданское, экономическое, экологическое, правовое воспитание.

В связи с разнообразием современных отечественных концепций, разными подходами к определению целей и задач воспитания сложились разные подходы к рассмотрению содержания воспитания.

Исходя из того что результатом воспитания является социальное развитие человека, предполагающее позитивные изменения в его взглядах, мотивах и реальных действиях, можно выделить три группы воспитательных задач, которые ориентированы на результат воспитания ребенка.

Первая группа задач связана с формированием гуманистического мировоззрения. При решении этих задач происходит процесс интериоризации общечеловеческих ценностей, формирование у человека гуманистических взглядов и убеждений. Вторая группа задач неразрывно связана с первой и направлена на формирование потребностей и мотивов нравственного поведения. Третья группа предполагает создание условий для реализации этих мотивов и стимулирования нравственного поведения детей.