Учебная деятельность, ее структура

Учреждение образования  Республики Беларусь

МГУ им. А.А. Кулешова

факультет: педагогический факультет

Контрольная работа

по педагогике

Студентки 1 курса ОЗО

В-группа

Домашовой Татьяны Олеговны

 

 

Тема: «Учебная деятельность, ее структура»

 

 

Домашний адрес: г. Орша, переулок 1-ый

Прогонный дом 1

Телефон: 8 (0216) 26 – 05 – 51

+375297198019

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Могилёв, 2013 г.

План

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Понятие учебной деятельности, ее структура…………………………………4
2. Учебная задача – основная единица учебной деятельности………………...11

Заключение……………………………………………………………………….19

Список литературы………………………………………………………………21

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Учебная деятельность имеет  внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как  мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме  заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому  из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности.

Описывая структурную  организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применении к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданны ми образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач». Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892-1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в пси­хологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».

Проанализировав теоретический  материал по теме, мною была выдвинута  цель работы: изучение учебная деятельность, ее структуры.

Основываясь на определении  учебной деятельности как специфической  деятельности субъекта по овладению  обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача — это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Перейдем к рассмотрению данной темы более подробно.

 

 

 

 

1. ПОНЯТИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ЕЕ СТРУКТУРА

Понятие об учебной  деятельности.

В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

"Учебная деятельность"  - достаточно неоднозначное понятие.  Можно выделить три основные  трактовки этого понятия, принятые  как в психологии, так и в  педагогике.

1. Иногда учебная деятельность рассматривается как синоним научения, учения, обучения.

2. В "классической" советской  психологии и педагогике учебная деятельность определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.

3. В трактовке направления  Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия

Ребенок, поступающий в  школу, не умеет учиться, не владеет  учебной деятельностью. В первые дни в школе действует в основном учитель. Он ставит перед детьми цели, показывает способы выполнения задания, контролирует и оценивает работу ребенка.

Учебная деятельность—ведущая деятельность младшего школьника. Под  ведущей деятельностью в советской  детской психологии понимается такая  деятельность, в процессе которой  происходит формирование основных психических  процессов и свойств личности, появляются главные новообразования  возраста (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий) [3, с. 86]. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Но «свою ведущую функцию та или иная деятельность,— как считает Д. Б. Эльконин, — осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности»[15, с. 18].

Учебная деятельность—это особый вид деятельности, отличный»  например, от трудовой. Изменяя материал, работая с ним, человек в процессе трудовой деятельности создает новый продукт. Сущность трудовой деятельности состоит именно в создании Продукта. Сущность же учебной деятельности состоит в присвоении научных знаний. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Цель учения в советской  психологии рассматривается не только в плане приобретения знаний, а  главным образом в плане обогащения, «перестраивания» личности ребенка. По мнению Д. Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т, е. новых способов действия с научными понятиями. - Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте»[15, с. 45].

Эти изменения составляют:

• изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности;
• изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;
• изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность —  это специфическая форма индивидуальной активности. Она сложна по своей  структуре и требует специального формирования. Как и трудовая, учебная  деятельность характеризуется целями, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем делать, как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т. е. он не обладает учебной деятельностью. В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Структура учебной  деятельности.

Учебная деятельность имеет  внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как  мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме  заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому  из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).

Описывая структурную  организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» [8, с. 43].

 Рассмотрим подробнее  каждый из компонентов внешней  структуры учебной деятельности, схематически представленных ниже.

Мотивация — первый компонент  структуры учебной деятельности Мотивация, как будет показано далее, является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда

остается внутренней характеристикой  личности как субъекта этой деятельности.

Д. Б. Эльконин и В.В. Давыдов рассматривают учебную деятельность в единстве нескольких компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки [4].

Например, перед учащимися  может стоять задача выучить стихотворение. А может стоять задача научиться  заучивать стихотворение. И в  первом случае дети кое-чему научатся, но вряд ли в следующий раз они  будут заучивать стихотворение  более рациональными способами. Во втором же случае перед ребенком стоит действительно учебная  задача.

Решение может быть достигнуто разными путями. Можно просто сообщить детям, из каких частей состоит слово  на примере, затем предложить ряд  задач на определение корня и  других морфологических частей слова, и это будет традиционным обучением по образцу - результату, а можно вооружить ребенка способами, посредством которых определяются части слова. Во втором случае дети выполняют специальное учебное действие, которое складывается из ряда операций. Например, при освоении морфологического состава слова это такие операции, как изменение формы слова, сравнение слов, установление их смыслового и фонетического сходства и различия, сравнение формы слова и его значения. Знание способов действия обеспечивает успешный результат, придает деятельности счисление, став в позицию ее субъекта, что в свою очередь стимулирует и поддерживает интерес ребенка к учению.

Итак, полноценное обучение ребенка начинается тогда, когда  он учиться, овладевает учебной деятельностью. При обычном обучении по образцам оценивается прежде всего результат, овладение же способом действия считается при получении результата достигнутым. Но стоит немного отойти от образца, как дети уже не справляются с задачей. Они учатся повторению по образцу, а не овладению общим способом решения.

Действие самоконтроля—есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем промеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте».

роме контроля по результату (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный[10, с. 97—98].

Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль— более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это—коррекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет контроль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям.

Перспективный (планирующий) самоконтроль—еще более совершенный  вид саморегуляции. Это корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения.

Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей  деятельности на разных этапах ее осуществления. Самая общая и важная функция  самооценки—регулятивная. Выделяют два вида самооценки: ретроспективную, т. е. оценку достигнутых результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал?), и прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этой задачей или нет?). В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности).