Учебная деятельность, ее структура

Самостоятельное осуществление  действий самоконтроля и самооценки вполне достижимо уже в младшем  школьном возрасте[15, с. 54].

Так, в исследовании Б. А. Сейдулаева у учащихся II— III классов формировался процессуальный (пооперационный) контроль на уроках русского языка при лингвистическом анализе слова[11].

У детей отрабатывался  контроль следующих учебных действий: изменение слова, формальное сравнение, смысловое сопоставление, моделирование (графическое выделение морфем и  указание их значений). При этом учащиеся пользовались следующим правилом самопроверки:

1) составь план выполнения  анализа слова;

2) покажи все признаки, необходимые для анализа данного  тебе слова;

3)внимательно следи за  последовательностью действий и  отмечай их выполнение;

4) сформулируй полученный  результат.

Была введена система  условных знаков, которая позволила  учащимся самостоятельно обозначать и  контролировать выполняемые учебные  действия (действие изменения—Д, действие формального сравнения — О, действие, смыслового сравнения—О, действие моделирования—D). Правильное выполнение каждого из указанных действий в ходе лингвистического анализа слова фиксировалось самими учащимися знаком (+), а неправильное выполнение знаком (—).

Самооценка также была предметом специального исследования ряда авторов. Как показало исследование А. И. Липкиной, от самооценки зависит  большая или меньшая уверенность  ученика в своих силах, отношение  к допущенным ошибкам, трудностям учебной  деятельности. Младшие школьники  с адекватной самооценкой отличались активностью, стремлением к достижению успеха в учении, проявлением максимума  самостоятельности. Совсем иначе вели себя дети с низкой самооценкой. Они  проявляли неуверенность в себе, боялись учителя, ждали неуспеха, на уроках предпочитали слушать других, чем самим включаться в обсуждение.

В своем исследовании А. И. Липкина использовала ряд способов для повышения адекватности самооценки[9, с. 46—64].

1.На протяжении года  все дети должны были сами  оценивать свои работы, прежде  чем отдать их на проверку  учителю. Затем работы оценивались  учителем, обсуждались случаи несовпадения  и выяснялись основания, на  которых строилась оценка этих  работ детьми—с одной стороны,  и учителем— с другой. Степень адекватности оценивания своих работ возрастала. Если в начале учебного года 80% детей оценивали свои работы на балл выше, то к концу года это наблюдалось только у 20% учащихся.

2. Работы, выполненные в  классе, раздавались на взаимное  рецензирование. Требовалось отметить  достоинства и недостатки и  высказать свое мнение об оценке. После рецензирования работа  возвращалась автору, и учащийся  мог еще раз проанализировать  собственную работу, что формировало  критическое отношение к собственной  деятельности.

3. Слабоуспевающему ученику  с заниженной самооценкой, резким  снижением мотива достижения  поручалось оказывать помощь  слабоуспевающему младшему школьнику,  что изменяло социально - личностную  позицию ребенка, характер его  деятельности, отношение к себе. Повышение самооценки благодаря  заимствованию позиции учителя  в данном случае было предпосылкой  повышения уровня собственной  учебной деятельности, изменения  отношения к ней.

Выяснялось, при каких  условиях сравнивание детей друг с другом оказывает наиболее благоприятное  влияние на формирование самооценки. Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми  возможностями (способностями), но в  силу определенных личностных качеств (степени старательности, организованности, дисциплинированности) достигающие  в учении разных результатов. Все  оценки, замечания высказывались  с целью показать, что отставание или успех в учении зависит  от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей  с неправильной самооценкой.

Близким к этим результатам  оказался класс, в котором каждый ребенок сравнивался только с  самим собой, когда ученику сообщалось о степени его продвижения  по сравнению с прежним уровнем.

Как показало исследование А. И. Липкиной, формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности оказывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности.

Прогностическая самооценка младших школьников изучалась А. В. Захаровой [7]. Ею проводилось сравнительное изучение прогностической самооценки второклассников, обучающихся по обычным программам и по экспериментальным, разработанным в лаборатории психологии детей младшего школьного возраста (под руководством В. В. Давыдова). Эти программы были ориентированы на формирование у детей зачатков теоретического подхода к изучаемым объектам. В условиях экспериментального обучения уровень прогностической самооценки был значительно выше. В экспериментальном классе наблюдалось совпадение самооценки с реальными возможностями: высказывают твердую уверенность в возможности решения примеров 79,4% учащихся, верно находят общий способ решения 70,2%; в обычной же школе наблюдался большой разрыв: положительно оценили свои возможности 85,6% второклассников, а указали общий способ решения примеров только 9% детей.

Формирование прогностической  и ретроспективной самооценок также  изучалось Т. Ю. Андрущенко [1]. В ход урока включались ситуации, актуализирующие самооценку ребенка: ему предлагалось проанализировать свою готовность к устному ответу или письменной работе; оценить, насколько хорошо он знает определенный материал, что знает лучше и что не особенно хорошо, насколько успешно может справиться с заданием, почему так считает (формирование прогностической самооценки).

После выполнения задания  ученику предлагалось оценить, правильно  ли он выполнил работу, почему он так  считает, что вызвало наибольшие трудности, что не получилось, почему, над чем еще надо поработать (формирование ретроспективной самооценки).

Была введена особая тетрадь, условно названная «Моя учеба», в  которой дети регулярно делали записи, оценивая свою работу на уроке: определяли меру усвоения способов действия с  материалом, трудности при выполнении задания, особенности своей работы и т. д.

Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уровне сформированное учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА – ОСНОВНАЯ ЕДИНИЦА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

 Понятие «задача» имеет  большую историю развития в  науке. В психологическом плане  в отечественной науке одним  из первых исследователей, рассматривавшим  категорию задачи, был М.Я. Басов  (1892—1931). Анализируя деятельность  ребенка, он отмечал, что для  самых разнообразных учебных  и жизненных ситуаций общим  является момент задачи как  таковой. Этот общий момент  связан с необходимостью для  человека открыть то, чего он  еще не знает и что нельзя  просто увидеть в предмете; для  этого ему потребуется определенное  действие с этим предметом.  В своих трудах он обосновал  целесообразность использования  в пси­хологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».

 В дальнейшем в работах  С.Л. Рубинштейна понятие задачи  получило более широкую трактовку  в соотнесении с понятием действия  и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята». Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях.

 Рассматривая общедидактическое содержание понятия задачи, В.И. Гинецинский определяет ее как «...стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения» [3, с. 173]. К условиям задачи и ее требованиям относятся данное и искомое, и основное условие состоит в том, чтобы «выразить искомое через данное». Отмечается также важность формулировки задания по критериям корректности и сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны также две отмеченные В.И. Гинецинским характеристики психологических задач — «диагностичность и креациозность», где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая — со стимулированием познавательной активности, познавательного усилия.

 Основываясь на определении  учебной деятельности как специфической  деятельности субъекта по овладению  обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача — это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

 Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания.

Общая характеристика учебной задачи

 Учебная задача, как  и любая другая, рассматривается  в настоящее время в качестве  системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два  компонента: предмет задачи в  исходном состоянии и модель  требуемого состояния предмета задачи [2, с. 41]. Состав задачи как «данное и искомое», «известное и не­известное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами этого состава. В данное толкование задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.

 Состав учебной задачи  детально рассмотрен в работах  Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

 

 В трактовке Л.М.  Фридмана в состав любой задачи  входят одни и те же части:

 — предметная область  — класс фиксированных обозначенных  объектов, о которых идет речь;

 — отношения, которые  связывают эти объекты;

 — требование задачи  — указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить  в ходе решения;

 — оператор задачи  — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести  над условием задачи, чтобы выполнить  ее решение. В данном представлении  понятия «способ решения» и  «оператор» очень близки, но в  деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».

Способ решения  задачи

 При рассмотрении способа  решения задачи вводится понятие  субъекта решения или решателя (Г.А. Балл). Соответственно способом  решения задачи называется «всякая  процедура, которая при ее осуществлении  решателем может обеспечить решение данной задачи» [2, с. 37]. Другими словами, способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения. Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения задачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.

Модель решения учебной  задачи наряду с собственно ориентировочной  включает и другие части способа  действий, прежде всего контрольную  и исполнительную. При этом отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по форме средства.