Урок – основная форма организации обучения в современной школе. Требования к современному уроку

 

9

 самого себя (чувство собственного достоинства, самокритичности, самовоспитания);  

• других людей (формирование коллективистской направленности личности, милосердие);
• здоровья (физическое развитие, санитарно-гигиеническое воспитание);

ГЛАВА 1.2 ТИПОЛОГИЯ И СТРУКТУРА УРОКА

     Особое внимание современные педагоги уделяют проблеме типологии и структуры урока. Структура урока и формы организации учебной работы на нем

имеет большое значение, как в теории, так и в практике современного урока, поскольку они в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.

     Каждый урок имеет свою структуру. Под структурой урока следует понимать соотношение элементов (этапов, звеньев) урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой.    

     Элементы - виды деятельности учителя и ученика. Элементами урока являются: организационный момент; проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закрепление; подведение итогов урока; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках в основном реализуются. Необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения или где опускаются те из них, которые не обязательно вводить в его структуру. Структура каждого урока зависит от содержания учебного материала, дидактической цели (или целей), типа урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса или коллектива. Структура урока совершенна в том случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогического процесса в данном классе и позволяет удачно реализовать педагогический замысел учителя. Следовательно, не структура урока, взятая сама по себе, а ее соответствие

 

10

педагогическим условиям и замыслу оказывает влияние на эффективность обучения.

     В настоящее время в ряде учебных пособий по педагогике уделяется большое внимание работам М. И. Махмутова, в которых отмечается, что структура урока не должна быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний, как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающего логику познавательной деятельности

человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного [6; С.- 151].

     Роль вышеперечисленных структур сводится к следующему: если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура - величина переменная, характеризующая большой вариативностью, обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учащихся; объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно.

     Многообразие структур уроков, методов их проведения и дидактических целей предполагает разнообразие и их типов.

      Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и системы содержания курса, входит в тот или иной тип - группу уроков, имеющую определенные интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития

 

11

учащихся. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются их различные типы.

     Среди дидактов и методистов существуют разные точки зрения на типологию уроков. Проблема эта очень сложная и не вполне сегодня разрешенная ни в мировой, ни в отечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации уроков. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками.

     Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И. Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по трем принципам (критериям): содержанию, дидактическим целям, способам проведения. И.Н. Казанцев берет методические приемы учителя, используемые во

время урока, среди которых лекция, беседа, экскурсия, лабораторные занятию. Еще раньше С. В. Иванов предложил классификацию на основе звеньев процесса обучения. [2]

      Данные авторы в зависимости от цели и места в дидактической системе выделяют уроки: комбинированные; посвященные ознакомлению учащихся с новым материалом; служащие закреплению знаний; предназначенные для обобщения и систематизации изученного материала, и, наконец, проверки степени овладения учащимися знаниями и умениями путем выполнения устных, письменных или практических заданий.

     В развернутом виде данная классификация большинством методистов представлена следующим образом:

1. Комбинированные, или смешанные, уроки.

2. Уроки по ознакомлению  учащихся с новым материалом:

•  ознакомление с фактами и конкретными явлениями;
• осмысливание и усвоение обобщений;
• уроки, на которых представлены факты и выводы.

3. Уроки закрепления знаний:

•  повторение в начале работы после длительного перерыва;

12

• текущего повторения.

4. Уроки по обобщению  и систематизации изученного.

5. Уроки по выработке  и закреплению умений и навыков.

6. Уроки проверки знаний:

• устной проверки знаний;
• письменной проверки;
• с проверочными заданиями и практического характера;
• разбора проверочных работ.

В настоящее время существует множество классификаций урока, но в данный момент ряд теоретиков- дидактов считают весьма перспективной структуру урока, разработанную М. И. Махмутовым, который предлагает классифицировать

уроки по цели организации, детерминированной общей дидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. [6].

В соответствии с этим подходом выделяются следующие типы уроков:

1) уроки изучения нового  материала;

2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков (уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного);

3) уроки обобщения и  систематизации;

4) комбинированные уроки;

5) уроки контроля и  коррекции знаний, умений и навыков.

Следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе, функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа. Разница заключается в том, что каждый тип уроков отличается доминированием определенной функции, изучение нового материала или контроль, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

     Из рассмотренного выше материала можно сделать некоторые выводы.

13

• В современной дидактике существуют следующие подходы к типизации уроков: по содержанию и способу проведения; по логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности; по дидактическим целям и месту уроков в общей системе (в основном этот подход поддерживают теоретики и практики).
• В методике преподавания истории наибольшее признание у методистов получила классификация по звеньям процесса обучения и вытекающей отсюда основной дидактической задаче урока. В педагогической практике данная классификация считается наиболее эффективной, потому что она четко определяет основную дидактическую задачу каждого урока, способствует определению целесообразной структуры системы уроков

разных типов, так как при однотипных уроках обучения не может быть эффективным. Поэтому необходима система уроков разных типов с преобладанием уроков изучения новых знаний и комбинированных, что подтверждается многолетней практикой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

14

ГЛАВА 2. ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ

     Зная характеристику урока, как целостной системы, учитывая особенности типологии и структуры уроков, необходимо остановиться на современных требованиях к уроку.

     В основе рациональной организации урока лежат требования, соблюдение которых позволяет учителю повысить коэффициент полезной деятельности учащихся, следовательно, и качество их подготовки. В совокупности эти требования ориентируют учителя на оптимальную структуру урока, и позволяют ему упорядочить урок, повысить его эффективность. Эта совокупность требований одновременно является и критерием качества проведенного урока. Разумеется, такая система требований никоим образом не исключает творчества учителя. Напротив, она помогает направить его творчество в правильное русло.

     Рождение любого урока начинается с осознания его целей. В противном случае урок будет аморфным, случайным. Затем учитель определяет наиболее оптимальный тип урока для достижения целей, тщательно продумывает, где и какими средствами он планирует выполнить поставленные цели. Такое стратегическое планирование принципиально необходимо. Эта деятельность учителя направляется требованиями к структуре урока.

Урок начинается с его подготовки: готовится к работе кабинет, оборудование для опытов, отбираются необходимые дидактические материалы. Вся эта деятельность учителя определяется требованиями к подготовке и организации урока, которые мы условно относили ко второй группе требований.

     Урок - это видимая часть работы учителя. Ей предшествует большая подготовительная деятельность, детерминированная требованиями к содержанию урока и технике его ведения. Подготовка к уроку - это постоянный необходимый элемент профессиональной деятельности учителя.

     Учитель должен  хорошо представлять содержание  всех преподаваемых в школе  предметов, последовательность их изучения, только при этом условии

 

15

можно осуществлять межпредметные связи, практическую направленность обучения, что особенно важно в условиях вспомогательной школы.

     На одном уроке решается множество разнообразных задач, но на одном уроке все перечисленные требования не могут быть реализованы. Они реализуются в системе уроков.

     Требования к структуре говорят о необходимости:

1. Правильно определить  дидактические и воспитательные  цели урока и его значение  в системе уроков по теме (весь  материал урока расчленяется  на законченные в смысловом  отношении части, для каждой части  определяется конкретная цель  и продумываются оптимальные  средства ее достижения);

2. Определить тип урока, продумать и обосновать его  структуру (все части урока должны  быть взаимосвязанные друг с  другом);

3. Связать данный урок  с предыдущим и последующими  уроками;

4. Отобрать и применить  оптимальные сочетания методов  изучения нового материала;

5. Обеспечить систематический  и разнообразный обучающий контроль  знаний учащихся;

6. Продумать систему повторения  и закрепления изученного материала;

7. Найти оптимальное место  домашнему заданию, которое является  тщательно продуманным продолжением  данного урока и подготовкой  к следующему, минимальным по  объему, своевременным и всем  понятным, учитывать индивидуальные  возможности учащихся.

Требования к подготовке и организации урока сводятся в основном к следующему: