Вопросы методики развития речи в работах К.Д. Ушинского

Следует позаботиться о мотивации речи детей, побуждающей их к речевой активности. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли, и оно влияет на переход образцов в собственную активную речь ребенка. Это бывает в непринужденной, естественной обстановке общения. Таким образом, педагог должен позаботиться о том, чтобы приблизить характер общения с детьми на занятиях к естественным условиям.

Еще одна сторона коммуникативно-деятельностного  подхода к речи заключается в том, что она всегда входит в какую-то другую – целиком теоретическую, интеллектуальную или практическую деятельность. В каждой из них она может использоваться по-разному. Для развития речи это означает, что оно происходит не только в коммуникативной, но и в других видах деятельности ребенка. Следовательно, в методике нужно определить, с помощью каких приемов, при использовании каких языковых средств применительно к конкретным видам детской деятельности можно решить задачу совершенствования мыслительной, речевой и практической деятельности ребенка.

Исследованиями в области психолингвистики развития, изучающей процессы овладения  родным языком, был экспериментально проверен имитативный принцип овладения  языком. Имитативная теория овладения  языком была широко распространена, согласно ей в основе усвоения языка лежит исключительно подражание. Ребенок усваивает от взрослого готовые речевые образцы, выделяет по аналогии грамматические конструкции, многократно их повторяет. Активность ребенка в овладении языком сводится к подражательной активности.

На самом деле усвоение языка происходит не только и не столько в результате простого повторения. Это процесс творческий, когда ребенок на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, поиска связей, отношений между элементами языка, правил строит свои высказывания. Вполне очевидно, что эти выводы в корне меняют подходы к проблеме обучения родному языку в детском саду. Главным в обучении должен быть не метод имитации, а организация творческого познания слова, действий с ним.

Для методики чрезвычайно  важно определение языковой способности. От ее понимания зависит характер воздействия на речь детей. Психологическая школа Л. С. Выготского рассматривает языковую способность как отражение системы языка в сознании говорящего. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условнорефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения» (А. А. Леонтьев). Языковая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.

Речевой навык – это  речевое действие, достигшее степени  совершенства, способность осуществить  оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление – произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее – выбор падежа, рода, числа).

Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. А. А. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей. Навыки обладают устойчивостью и способностью к переносу в новые условия, на новые языковые единицы и их сочетания, а это означает, что речевые умения включают комбинирование языковых единиц, применение последних в любых ситуациях общения и носят творческий, продуктивный характер. Следовательно, развивать языковую способность ребенка – значит развивать у него коммуникативно-речевые умения и навыки.

Методика развития речи опирается не только на общую психологическую  теорию речи, но и на данные детской  психологии, изучающей закономерности и особенности психического и  речевого развития детей на разных этапах дошкольного детства, возможности овладения детьми разными функциями и формами речи. Проблемы развития речи и речевого общения в дошкольном детстве раскрыты в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, Н. X. Швачкина, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, Ф. А. Сохина и других.

Психологические исследования позволяют понять, как протекают  у ребенка различные психические  процессы, как происходят восприятие и порождение речевого высказывания, каковы особенности овладения разными сторонами речи, и определить степень доступности и целесообразности содержания, методов и приемов обучения.

Методика развития речи использует данные и других отраслей психологической науки (педагогической, социальной). Так, широко известные  положения Л. С. Выготского о «зонах ближайшего» и «актуального» развития объясняют взаимосвязь обучения и развития речи. Обучение речи должно «забегать вперед» и вести за собой развитие. Детей следует обучать тому, что они не могут усвоить сами, без помощи взрослого.

Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического.

Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной системой, отражающей в своем содержании и методике системный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность, т.е. решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи. Более глубокое проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволило несколько по-иному подойти к разработке комплексных занятий с детьми. В работе по овладению всеми сторонами языка выделены приоритетные линии, имеющие первостепенное значение для развития связных высказываний.

Практическое решение  вопросов развития речи во многом зависит  от понимания соотношения языка  и речи. В обыденной жизни эти  слова нередко употребляются  как синонимы, однако это неправильно. Данная проблема являлась предметом рассмотрения многих психологов и лингвистов. Не вдаваясь в подробности, отметим самое существенное для методики. Характеристика речи обычно дается через ее противопоставление языку. «Язык – это система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости» . Речь - это психофизиологический процесс, это реализация языка, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык – средство общения, а речь – сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему. Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида. Она контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна.

Развитие современной  лингвистики углубляет лингво-дидактические  основы методики. Так, за последние  двадцать лет с опорой на лингвистику текста уточнена и разработана методика обучения связной речи с позиций категориальных признаков текста, теории функционально-смысловых типов высказывания.

Различные науки лингвистического цикла – лексикология с фразеологией, фонетика, грамматика позволяют определить основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Так, фонетика служит основой для разработки методики воспитания звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи; на знание лексикологии опирается словарная работа, на знание грамматики – методика формирования морфологических, словообразовательных и синтаксических навыков.

Методика использует данные анатомии о строении речевых органов. Особенно они важны при решении задач воспитания звуковой культуры речи, определении путей совершенствования работы артикуляционных органов.

Методика развития речи тесно связана с дошкольной дидактикой. Они имеют общий объект исследования – педагогический процесс детского сада. Являясь частной дидактикой, методика использует основные понятия и термины дошкольной дидактики (цели, задачи, методы и приемы обучения, их классификация, дидактический материал и др.), а также ее положения, касающиеся закономерностей, принципов, средств, методов. Так, дидактическим принципам доступности, последовательности и систематичности, развивающего обучения и др. должны соответствовать задачи, содержание, отбор методов и приемов развития речи.

Методика развития речи тесно связана с методикой начального обучения родному языку. Это две отрасли методики преподавания родного языка. Связь между ними особенно проявляется в области подготовки к обучению грамоте, в установлении преемственности в развитии речи детей в детском саду и школе.

Таким образом, можно  сделать вывод, что психолингвистика изучает производство речи, восприятие речи, то, как осваивают речь дети, а это очень важно знать  при работе с детьми, чтобы добиваться качественного и всестороннего  развития личности ребенка.

Игры и упражнения для  развития у детей речевого дыхания, речевого слуха и артикуляции.

• «Помоги щенку». К детям выходит щенок. Педагог говорит. Ребята, познакомьтесь, щенка зовут Том, Но он никак не может привыкнуть к своей кличке и не отзывается на нее. Давайте поможем ему выучить кличку. Я буду произносить разные слова, а вы, когда услышите слово «Том» - хлопайте в ладоши. Это поможет щенку запомнить. Педагог произносит слова «Тим», «Тум», «Там», «Том». Как только дети услышат «Том», они должны хлопнуть в ладоши.
• Для закрепления произношения звука [п]. Рассмотреть картинку, как дети дуют  на снежинку и предложить сделать тоже самое. На нитку привязать снежинку и предложить поиграть. Когда дети дуют, они должны произносить п-п-п-п.
• «Топаем-хлопаем». Рассмотреть игрушку/картинку, совместно с детьми выяснить на какой звук начинается слово. Например слово «носорог» [н]. Предложить найти друзей, чтобы отправиться в поход, но они могут начинаться только на звук [н]. (Мотивация может меняться в зависимости от возраста). Встаем в круг, педагог называет различные слова, если слово начинается на звук [н] (для младших гр), или в слове есть звук [н] (для старших), то дети хлопают, если же звук [нь] или другой, то топаем.
• «Да и нет». Объяснить детям, что сейчас будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет». Повторите, какие слова нельзя произносить?

-В магазине есть  весы? (есть)

-Аист – это птица? (птица)

-Шины накачивают насосом? (насосом)

-Ты катался на санках? (катался)

-Снег белого цвета? (белого) и т.п.

Опрашиваются все дети в группе по очереди. Количество вопросов должно совпадать с количеством  детей, вопросы не должны повторяться.

• Подвижная игра «Мишутка». Дети выполняют имитационные движения в соответствии с текстом, произнося текст вместе с педагогом.

Мишка шел, шел, шел

Одну шишку нашел.

Наклонился, поднял

И опять пошел.

• «Снег». Предложить превратить группу в заснеженный лес. Дуем на вату или мелкие листочки бумаги. Губы ребёнка должны быть округлены и слегка вытянуты вперёд. Следить, чтобы дети старались не надувать щеки при выполнении данного упражнения.
• «Подражание». На столе вниз изображением разложены предметные картинки; дети по вызову воспитателя подходят к столу, берут любую картинку и подражают голосу изображенного на ней животного; все дети называют это животное и хором повторяют.
• «Катись, карандаш!». Ребенок сидит за столом. На столе на расстоянии 20 см от ребенка положите карандаш. Сначала взрослый показывает, как с силой дуть на карандаш, чтобы он укатился на противоположный конец стола. Затем предлагает ребенку подуть на карандаш. Второй участник игры ловит карандаш на противоположном конце стола. Можно продолжить игру, сидя напротив друг друга, и перекатывая друг другу карандаш с одного конца стола на другой. Организуя игру в группе, можно устроить соревнование: двое детей сидят за столом, перед ними лежат карандаши. Дуть на карандаш можно только один раз. Побеждает тот, чей карандаш укатился дальше.
• «Угадай, чей голосок» Играющие сидят. Один ребенок становится в центре круга и закрывает глаза. Дети по очереди зовут стоящего в центре. Он должен узнать, кто его позвал:

Мы немного порезвились,

По местам все разместились.

Ты загадку отгадай,

Кто позвал тебя, узнай!.

• «Угадай, кто это». Дети стоят в кругу. Водящий выходит в середину круга. Ему завязывают глаза и раскручивают. Затем он идет в любом направлении. Тот, кого он коснется, должен подать голос заранее условленным образом: «МЯУ-МЯУ», «КУ-КА-РЕ-КУ», «ГАВ-ГАВ». Водящий старается узнать, кто из детей подражал крику животного.
• «Насос». Большой насос надувает большой мяч: «с-с-с»; маленький насос надувает маленький мяч «сь-сь-сь». Поиграть сначала вместе, потом спросить отдельно не скольких детей.
• «Собери чемодан». На Магнитной доске изображены Том и Тим. Том берет с собой только слова, которые начинаются на звук [т], а Тим, слова на звук [ть]. Дети по очереди собирают в чемодан Тома или Тима по одному слову и проговаривают на какой звук оно начинается.

Игры и упражнения для  обогащения, закрепления и активизации словаря.

• «Варим сок». Каждый ребенок из корзинки выбирает один фрукт/овощ и говорит какой сок можно сварить. Из яблока – яблочный, из груши – грушевый, из моркови – морковный и т.п.
• « У кого кто». Детеныши заблудились и не могут найти своих мам, нужно помочь. Называем: у кошки – котята, у коровы – телята и т.п.
• «Один-много». Превращаемся в волшебников и превращаем. Педагог кидает мяч ребенку и говорит «у меня одно яблоко», ребенок возвращает и говорит «а у меня много яблок» и т.п.
• «Где мишка искал свой мяч». Ходим с мишкой по группе и произносим где он искал мяч: под столом, на столе, за дверью, у окна и т.п.
• «Гном и великан». Встретились гном и великан и начали сравнивать друг друга: у гномика – глазки, а у великана –глазищи, у гномика – ручки, а у великана – ручищи и т.п.
• «Что было бы?..». Педагог начинает игру, а дети продолжают. Что было бы если бы во всем городе погасло электричество? Дети рассуждают (нельзя было читать вечером книжку, нельзя смотреть мультфильмы, остановились бы трамваи, тогда люди опоздали бы на работу.).
• «День рождения куклы». Каждый ребенок подходит и говорит, что он дарит, (я дарю кукле конфету, а я подарю кукле мячик).
• «Кем был?»  Дети садятся в кружок. Ведущий по очереди задает вопрос, обращаясь к каждому ребенку:

Кем/чем раньше был: цыпленок (яйцом), рубашка (тканью), дом (кирпичом), сильный (слабым) и т.д.

• «Скажи по-другому». Педагог говорит предложения и предлагает заменить глагол на другое слово. Листья падают, а по другому: кружатся, сыплются, летят.