Воспитательная система школы

Продумывая структуру  школьного самоуправления, они пошли по пути разнообразных, гибких, временно действующих инициативных групп.

Это советы дела, создающиеся для подготовки, проведения и анализа одного мероприятия. Скажем, в школе готовится трудовая вахта (она длится десять дней). Создается руководящий орган вахты, в который входят как ученики, так и учителя. Присутствие в этом органе педагогов вовсе не является выражением недоверия к детям или обязательного учительского руководства. Ведь вахта — дело всей школы, в ней участвуют все «слои ее населения». Значит, все они должны быть представлены в руководстве вахтой: Вахта закончена, итоги проанализированы и подведены — больше этот орган не нужен. Но вот начинается подготовка школьного фольклорного праздника, и для его подготовки создается новый орган общественного управления, новый совет дела. В него могут входить совсем другие люди, те, чьи интересы и возможности здесь будут более подходящими. Советы дела создаются, как правило, одновременно с планом работы. Утверждается план — утверждаются и советы дела. Если же учесть, что они создаются на добровольных началах, то каждый ученик в течение года (в классе или в школе) получает возможность принять участие в разработке, проведении и анализе нескольких интересующих его дел. Товарищей по деятельности он тоже выбирает себе сам.

Три-четыре раза в году в школе собирается Большой совет. В него входит ученический, пионерский и комсомольский актив II классов с классными руководителями (они входят в актив класса), Совет пионерской дружины, комитет комсомола и все «взрослое», руководство школы (директор, его заместители, секретарь партбюро, председатель профсоюзного комитета, секретарь учительской комсомольской организации). Обсуждая принципиально важные вопросы жизнедеятельности школьного коллектива, используют такие приемы, как разговор на кругу, мозговую атаку,   групповую   дискуссию, прием моделирования и т. д.

Совершенно особое место  в воспитательной системе школы  занимают трехдневный лагерный сбор актива, окончательно оформившийся в лучших своих чертах и набравший силу именно на втором этапе развития системы.

Сбор — это интегративная  форма воспитательного воздействия на детей и взрослых, позволяющая в короткий срок добиться высоких результатов в развитии коллектива и личности.

Сбор — это практическая реализация высших воспитательных целей в напряженной, разнообразной коллективной деятельности и высокогуманных отношениях.

Сбор — это идеальная модель воспитательного коллектива социалистического типа, коллектива разновозрастного — школьников, выпускников прошлых лет и учителей.

Сбор — это оптимальное сочетание, даже гармония трех важнейших процессов: управления, самоуправления и саморегуляции.

Итак, на втором этапе идет бурное развитие школьного коллектива, усложнение его деятельности, усложнение внутриколлективных отношений. В это  время, возможно, некоторое ослабление классных коллективов, ибо рамки класса для многих ребят становятся тесными. Но это явление временное и легко регулируемое именно в рамках системы. В педагогической среде все больше принципиального единомыслия: учителя к этому времени успевают оценить объективные достоинства упорядоченной воспитательной деятельности в школе. Они начинают осознавать роль взаимной зависимости и взаимной ответственности в достижении общих успехов. На третьем этапе развития системы они смогли значительно усложнить ее целевую установку: теперь  они были в силах выйти на личность, уделить основное внимание личностному подходу в воспитании. Это вынудило их обратиться к педагогической и психологической науке, начать формирование психологической службы в коллективе. Но, пожалуй, самое главное — соединение воспитания и обучения в действительно единый, целостный процесс. Теперь им были по плечу сложные дидактические задачи, ведь к этому времени под учебный процесс была подведена мощная воспитательная база.

В школе реально существуют дидактическая и воспитательная системы. Они могут существовать и развиваться параллельно, автономно или в некоторой связи. В этом случае уроки идут сами по себе, а послеурочная жизнь детей — сама по себе. Учебная работа идет в одной логике, воспитательная — в другой. У них воспитание на уроке подчинено дидактическим законам: источником является учитель, носитель определенной суммы знаний, имеющих и воспитательную ценность. Методические приемы в этом случае тоже чисто дидактические — рассказ, эвристическая беседа, эффектная деталь, эмоциональное заражение от собственной личности, использование воспитательной ситуации. Реализация «воспитательного заряда» урока проходит под контролем и руководством учителя. Учитель, таким образом, осуществляющий воспитательную функцию урока, результатами ее, как правило, не интересуется, ибо занят выполнением учебной программы, фиксацией знаний, умений и навыков.

Включение урока в воспитательную систему многое меняет. Во-первых, учебный  процесс подчиняется общим целям  и задачам системы. Целью урока становится не знания сами по себе, а человек, личность ученика, определенным образом воспитанная средствами учебной деятельности. Во-вторых, в учебном процессе возникает «педагогика отношений», адекватная всей воспитательной системе.

Значит, меняется роль ученика  на уроке: он становится активным субъектом  познавательного процесса. В-третьих, на урок приходит жизнь ученика, которая  до сих пор была отгорожена дверью класса. Происходит обогащение содержания, методики и системы отношений урока за счет собственно воспитательной работы. И, наконец, учитель, преподающий любой предмет не зависимо от уровня своего профессионального мастерства, становится носителем и исполнителем единой педагогической концепции. Воспитание на уроке становится делом каждого учителя.

В их системе наиболее продуктивными  оказались такие направления  и формы учебно-воспитательной деятельности:

- разработка дидактических  игр, создание дидактической игротеки;

• организация познавательных предметных путешествий (в страну Грамматики, в страну Математики и др.);
• «аукционы знаний», проводимые на специальных уроках;
• проведение научно-познавательных экспедиций, конференций, брифингов;

- организация  общешкольных  познавательных игр;

• деятельность классных штабов знаний, работа консультантов и обозревателей;
• широкое развитие коллективных, групповых и парных видов работы на уроке и после него;
• привлечение ученического предметного актива к разработке наиболее сложных тем учебной программы, уроков по ним;
• проведение уроков с привлечением отдельных учащихся в качестве помощников и партнеров учителя;
• введение в учебный процесс методов мозговых атак, групповых дискуссий, деловых игр;
• разработка новых форм интегративных занятий, зачетов, экзаменов;
• организация праздников знаний в форме Читай-города, Путешествия в Страну неразгаданных тайн, Азбуки человеческих знаний, занятий университета старшеклассников, Устного журнала, дидактического театра и т. д.

Как уже было сказано, характерной особенностью многих школьных дел является межвозрастное общение, когда старшие передают свой опыт и знания младшим, вводят их в традиции школьного коллектива. Значит, взаимодействие, сотрудничество возрастов стало чертой школьного быта, привычкой. Мы решили использовать эту привычку в учебном процессе и попробовать новую форму занятий. Так появился в опыте школы межвозрастной (разновозрастной) урок. Как известно, спиральное построение школьной программы приводит к повторению одних и тех же тем на разном возрастном уровне (особенно по гуманитарным предметам). Такой урок может проводиться одновременно с двумя классами (например, 4 и 7). В одном кабинете работают две половины двух разных классов, в другом со вторым учителем — остальные две части классов. В сумме получаются два разновозрастных коллектива, работающих по одному предмету. Работа в этих сводных классах идет группами, составленными из детей двух возрастов. Старшие учащиеся выступают в роли консультантов и руководителей. Такие уроки целесообразны при итоговом повторении или при объяснении материала по большой теме. Они значительно повышают общую активность школьников на уроке, способствуют обмену знаниями, развивают любознательность и творчество.

Итак, на третьем  этапе заканчивается формирование системы. Возникшая в сфере досуга, она охватывает все больше и больше участков школьной жизни, постепенно включая в себя весь учебно-воспитательный процесс. Заметно меняется педагогический состав школьного коллектива. Он постоянно работает в творческом режиме, многие учителя естественно приобщаются к науке, в школе появляется новый тип педагога — педагог-исследователь. Именно на этом этапе школа обретает новый статус школы-лаборатории при АПН СССР.

 

 

II-II. Из опыта воспитательной системы школы №9.

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Школьная воспитательная система — явление динамическое. Она имеет свое прошлое, настоящее и будущее. Развитие ее идет не равномерно, а в процессе преодоления внутренних и внешних противоречий. На этом пути есть подъемы и спады. Скажу больше: вечных систем нет. Системы, как люди, дают потомство, стареют и умирают. Состояние устойчивого равновесия, достигнутое на третьем этапе ее развития, отнюдь не является стабильным. Привычка к повторению, коварное состояние комфорта, когда все делается как бы само собой, развивает в учителях чувство непогрешимости системы, что в свою очередь чревато омертвлением данного опыта. В этом случае в воспитательной системе возникает торможение. Тут-то и возникает потребность в четвертом этапе — в этапе перестройки или обновления. Обновление может идти двумя путями — революционным и эволюционным. Первый, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами, например, сменой руководства, резким обновлением состава школы, изменением ее типа, статуса и т. д. При правильном педагогическом управлении воспитательной системой механизмы обновления заложены в самой системе. Хорошо поставленная объективная информация о состоянии и функционировании системы, нацеленность педагогов и ученического актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным, управляемым. Если говорить об обновлении нашей воспитательной системы, то ее перестройка пойдет (собственно, уже пошла) по пути актуализации. Надо найти свое место в лавине педагогических новаций, в стремительно изменяющемся социальном и политическом мире, надо готовиться к работе в условиях многопартийности, определить педагогически грамотное отношение к неформальным политизированным и неполитизированным движениям, к напору кооператоров, видеоиндустрии, церкви, к обновленной партии, комсомолу, пионерии. Но главное, что необходимо учитывать, — изменения в новых поколениях наших воспитанников.

 

 

Список использованной литературы:

 

1.Кукушин В.С.  Теория и методика воспитательной  работы: Учебное пособие. – Ростов  н/Д. «МарТ», 2002. – 320с.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник  для ВУЗов. СПб: Питер, 2000. –  304с.

3. Подласый И.П.  Педагогика. Новый курс: Учебник  для ВУЗов в 2-х кн. Процесс  воспитания. – М.: Владос, 2000. – Кн. 2. – 256с.

4. Педагогика: Учебное  пособие для студентов педагогических  учебных заведений /В.А.Сластенин,  И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000. – 3-е изд. –  512с.

5.Сухомлинский  В.А. Избранные произведения: в 5-ти т./ Под ред. А.Г.Дзеверина. – Киев: Радяньска школа, 1980. – Т.5. – 678с.

 

6.Социальные технологии. Толковый словарь / Под ред.  В.Н.Иванова. – Белгород: Луч-Центр  социальных технологий, 1995. – 309с.

 

1. Педагогика: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. Ю.Н.Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 608с.
2. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в услових духовного возрождения России. Барнаул: БГПУ, 1994. – 376с.
3. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000. – 229с.
4. Субетто А.И. Россия и человечество на «перевале» истории в преддверии третьего тысячелетия. – СПб: ПАНИ, 1999. – 827с.
5. Шалаев И.К., Любавская Л.И. Эффективность воспитательных систем / Новосибирск, Изд-во РГТЭУ «Архивариус-Н», 2003. – 298с.
6. Степанов Е.Н. Педагогу о воспитательной системе школы и класса: Учебно-методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2004. – 224с.
7. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования (Из серии «Авторские школы Москвы».)
8. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания : теория и методика: ( Опыт экспериментального исследования). – М.: Педагогика, 1981. – 144с.
9. Осипова М.П. Методика воспитательной работы: Практикум: Учеб.пособие. – Мн.: Университетское; 1991. – 199с.