Воспитательный потенциал игры как педагогического средства

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Воспитательный потенциал игры как  педагогического средства»

 

 

Оглавление

 

Введение…………………………………………………………………….3

1. Теоретические аспекты  использования игры как педагогического  средства……………………………………………………………………………7

1.1. Понятие «игра» ……………………………………………………….7

1.2. Классификация игр…………………………………………………...11

1.3. Функции и педагогические  возможности игры…………………….14

2. Применение игр в воспитательном процессе…………………….......17

2.1. Игры в дошкольном  образовательном учреждении……………….17

2.2. Значение и содержание игровой деятельности в школьном возрасте…………………………………………………………………………..21

Заключение………………………………………………………………..25

Список литературы ………………………………………………………30

 

Введение

 

Общеизвестным является тот факт, что ребенок является субъектом, а не объектом воспитательного и образовательного процесса, и на данный момент в педагогике большую популярность приобретают формы и методики, активизирующие внимание, носящие творческий, а не репродуктивный характер.

Игровая деятельность, как  один из способов организации образовательного и воспитательного процесса, является, пожалуй, одной из самых потенциально интересных методов работы как для детей, так и для педагогов, учителей.

Игре присущи различные  свершения, «исполнения», различная  полезность, разный круг отражаемой деятельности, различные назначения-функции. Функциональность игры идет от запросов социальной практики, от психофизиологических потребностей растущего ребенка и редуцирования человеческой деятельности им. Функции игры — ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Существуют игра-труд, игра-искусство, игра-досуг, игра-праздник, игра-отдых, игра-загадка, игра-разрядка, игра-тренинг, игра-упражнение, игра-развлечение, игра-спорт, игра-бессознательное влечение, игра-воображение, игра-ориентация, игра-коррекция, игра-общение, игра-сообщение, игра-риск и т. д. Существует игра, синтезирующая в себе многое из названного. В любом случае она является свободным проявление разнообразных влечений ребенка. Воспитательный потенциал игр дошкольников исследован достаточно полно. Отмечается их роль в познании мира, в развитии свойств интеллекта, в накоплении опыта коллективных эмоциональных переживаний, в физическом развитии ребенка, в приобретении опыта нравственного поведения, в формировании трудовых навыков, навыков культуры межличностных, коммуникативных отношений (дружба, партнерство, совместимость), опыта разнополовых и разновозрастных связей, в развитии чувства юмора и др. Однако, пока недостаточно исследован воспитательный потенциал игр учащихся.

В виду кажущейся несерьезности, в силу своего развлекательного характера, игра вызывает у детей искреннюю  заинтересованность, желание включиться в нее. Огромный воспитательный эффект от участия в играх разных форм и тематической направленности сложно оценить. Так, например, в современной школе игра является единственной деятельностью, которая выводит школьника за рамки его непосредственного опыта. Многие игры детей, подростков и юношей отличаются, прежде всего, коллективным характером, реже бывают единичным актом и потому несут заряд коммуникативной деятельности, общения, которые передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы.

Игра, включенная в структуру современного урока, позволяет не только овладеть требуемыми школьной программой фактами, законами функционирования явлений и предметов, но и развивать мышление, воспитывать ряд важных качеств.

От учебной и всякой прочей деятельности, деятельность игровую отличает несколько  специфических признаков (по Й.Хейзингу, [12]):

1.      «Всякая игра есть, прежде всего, свободная деятельность. Игра по приказу уже не является игрой. Ребенок или животное играют, потому что испытывают удовольствие от игры, и в этом заключается их свобода. Игра не диктуется физической необходимостью, тем более моральной обязанностью. Игра не есть задание. Она протекает «в свободное время». И лишь когда игра смыкается с исполнительскими искусствами (театр, исполнение музыкальных произведений и т.д.) или спортом понятия долженствования, задания, обязанности привязываются к игре».

2.      Игра выходит из рамок обыденной жизни во временную сферу деятельности. Даже малый ребенок знает, что играет лишь «как будто» взаправду, что все «понарошку». Не будучи «обыденной» жизнью, игра лежит за рамками процесса непосредственного удовлетворения нужд и страстей, прерывает этот процесс. Она вклинивается в него как временное действие, которое протекает внутри себя самого и совершается ради удовлетворения, приносимого самим совершением действия.

3. Игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени, внутри своего игрового пространства, которое обозначается материально или идеально.

4. Игре свойственно эмоциональное и волевое напряжение. Напряжение вызывается неуверенностью, неустойчивостью, неким шансом или возможностью. Чтобы нечто «удалось», требуются усилия.

5.      У каждой  игры свои правила. Они диктуют,  что будет иметь силу внутри  отграниченного игрой временного мирка. Правила игры обязательны и не подлежат сомнению. Стоит нарушить правила, и все «здание» игры рушится. Люди, которые нарушают правила игры, жульничают – всего лишь имитируют игру.

6. Таинственный характер  игры придает ей исключительность  и обособленность. Внутри сферы игры законы и обычаи мира повседневности силы не имеют. Мы существуем и делаем «по-другому». Особая роль в создании этого ореола тайны принадлежит маскам и переодеваниям.

7.      Одной  из особенностей игровой деятельности  является наличие явления «заигрывания», когда ребенок или взрослый человек не могут вырваться из «плена» игры.

8.      Игра  порождает игровые ассоциации  людей: дворовые команды, клубы,  неформальные объединения болельщиков  и т.д. и т.п. Объединяющее  партнеров по игре чувство, что они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, выходят за рамки всеобщих норм жизни, – это чувство сохраняет свою силу далеко за пределами игрового времени.

Как видим из этих восьми выделенных особенностей игровой деятельности, игра стоит обособленно, обиняком от всех других видов человеческой деятельности [12].

Исходя из актуальности исследования игровой деятельности и определения ее большого значения как в дошкольном, так и школьном возрасте, была сформулирована цель данной работы – изучить воспитательный потенциал игры как педагогического средства в дошкольном и школьном возрасте.

Объект исследования – игровая деятельность детей  дошкольного и школьного возраста.

Предмет исследования – воспитательный эффект игр, используемых в дошкольном и общем образовании.

Цель, предмет и объект исследования потребовали решения  следующих задач:

1. Рассмотреть понятие  «игра», ее виды, формы, подходы  к ее изучению.

2. Охарактеризовать игровую деятельность в дошкольном и школьном возрасте.

3. Обозначить воспитательное  значение игр, используемых в  воспитательно-образовательном процессе.

Для решения поставленных задачи использовались следующие методы исследования:

• отбор и изучение научной и публицистической литературы;
• обзор и реферирование литературы;
• обобщение и систематизация изученного материала

 

1. Теоретические аспекты  использования игры как педагогического  средства

1.1. Понятие  «игра» 

 

В современной педагогической литературе определений понятию «игра» дается много. Так, например, П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров дают следующее определение: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат». По мнению Г.К. Селевко, «игра – это вид деятельности в условиях ситуации, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением». [14, С.16]

Определения игры с точки зрения отечественных философов, психологов и педагогов, разнообразны. Советский философ и методолог Щедровицкий Г.П. пишет, что игра есть:

1. особое отношение ребёнка к окружающему миру;

2. особая деятельность ребёнка, которая изменяется и развёртывается как его субъективная деятельность;

3. социально заданный и усвоенный ребёнком вид деятельности;

4. деятельность, в ходе которой происходит усвоение самого разнообразного содержания и развитие психики ребёнка;

5. социально-педагогическая форма организации всей детской жизни. [20]

Д.Б.Эльконин даёт такое определение игры: «Человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». [21]

По мнению многих исследователей, игра имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей. Она дает возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность.

Детские игры представляют собой вид активной деятельности детей, во время которых они обычно воспроизводят окружающую жизнь. В играх проявляется потребность детей познавать окружающий мир, развиваются интеллектуальные, волевые и физические качества, формирующие личность в целом. В психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) детские игры рассматриваются как форма включения ребенка в мир человеческих действий и отношений, когда непосредственное участие детей в труде еще невозможно по возрасту. [20]

Следует сказать, что  единого определения понятия «игра» на данный момент не существует. Философы, психологи, педагоги трактуют это понятие в соответствии со сферой научных интересов, социокультурным контекстом и места игры в нем.

Одна из первых теорий в изучении игры – теория К.Гроосса, которая говорит о том, что игра составляет чуть ли не главное содержание жизни ребенка, таким образом он готовится к жизни взрослой – через подражание привычкам, способностям более взрослых людей (теория упражнений). Альтернативная теория игры Ф.Бойтендайка говорит нам о том, что инстинктивная деятельность не нуждается в упражнениях, которые игрой не являются.

В 30-е годы 20 века группа исследователей создают культурологическую концепцию игры (Й.Хейзинг, Ю.Левада и др.). В ней игра служит важнейшей  характеристикой человека, как культурного существа.

В философских работах  Х.-Г.Гадамера, И.Канта, Ф.Шиллера и  др. игра является изображаемым, а не переживаемым человеком, они имеет  границы изображаемого и реального.

Психологи придерживаются несколько иной позиции. К.Коффка считал, что в детском мире огромное значение отводится игре. В мире маленького человека предметы и живые существа наделяются мистическими свойствами. В дальнейшем, взрослея, человек начинает обращаться с этими предметами иначе. То, что для ребенка являлось реальностью, для взрослого становится игрой.

З.Фрейд в своей теории психоанализа рассматривает детскую игру с  двух позиций:

1. Игра – это удовлетворение  потребностей, влечений, которые в  реальной жизни недостижимы.

2. Реальные потребности и эмоции  ребенка меняют свою природу, становятся предметом игры, происходит активное управление ими.

Для нашей работы представляет ценность исследование игры А. Адлера, который показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделяет 8 функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещенных побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить свое «Я»; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем.

Стоит отметить особый вклад в изучение игры выдающегося русского психолога П.Ф.Коптерева, который отмечал, что ребенку важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах в процессе обучения, и в этом помочь ему может игра: «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки сейчас должны быть введены контрмины и атаки».

В 30-е годы в советской психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский, но особый вклад в разработку теории детской игры внес Л.С. Выготский. Еще в 1933 году он впервые выделил ролевую игру, как ведущий вид деятельности дошколъника и вывел ряд отличий в игре детей раннего и дошкольного возраста. Он отмечает, что игра дошкольника — это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Центральным моментом игры Л.С. Выготский считает мнимую ситуацию, которая определяет сознание ребенка, т.е. ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте осознает их как значение. По определению Л.С. Выготского, игра способствует созданию зоны ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда «выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [6].