Выдающийся педагог Петр Федорович Каптерев

Психологический подход к проблемам дидактики был  всегда особенно близок творчеству П. Ф. Каптерева. Уже ранняя его научная статья «Законы ассоциации психических явлений и их применение в деле обучения и воспитания» (1874), как и большой труд «Педагогическая психология» (1876), выявили стремление ученого «психологизировать обучение».  

П. Ф. Каптерев показал себя крупным исследователем истории педагогики. В работе «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели» (1897) он много внимания уделил научному объяснению происхождения общественно- педагогического движения в России, указав его причины и истоки, проанализировав его влияние на последующее развитие отечественной школы. Очерки Петра Федоровича о Н. И. Пирогове, К. Д. Ушинском, Л. Н. Толстом и др. вошли в «Историю русской педагогии» (1909, 1915), где автор сделал попытку проследить развитие российских педагогических идей.  

Изучение и обобщение  историко-педагогических работ П. Ф. Каптерева позволяет утверждать, что он внес значительный вклад в разработку проблем истории педагогики. В его трудах рассматривались значимые для истории педагогики того времени методологические вопросы происхождении воспитания и педагогической науки, определение предмета, составных элементов и ведущих проблем историко- педагогического знания, периодизация истории педагогики.  

П. Ф. Каптерев трактовал историю педагогики как педагогическое самосознание человечества. Он придерживался общепринятого для западноевропейской и отечественной истории педагогики методологического подхода к рассмотрению истории педагогики как одного из отделов всеобщей истории.  

Своеобразием отличались выделенные ученым основные проблемы, которые должны составлять предмет  историко-педагогической науки: 1) исследование развития прав детской личности: 2) возникновение  и развитие учебно- воспитательных учреждений. 3) история педагогической мысли.  

Отличительной особенностью концепции П. Ф. Каптерева является постановка проблемы исследования развития прав детской личности как специального предмета историко- педагогической науки, что отражает гуманизм и демократизм мировоззрения ученого. Эта идея, сохраняя свою актуальность и в настоящее время, тесно связана с его определением сущности воспитания в рамках личностно ориентированного подхода, как целенаправленного процесса, благоприятствующего развитию различных способностей человека.  

Историко-педагогическая концепция П. Ф. Каптерева строится на антрополого- гуманистическом подходе к интерпретации педагогических явлений. Он выделяет в мировом историко-педагогическом процессе общечеловеческие, гуманистические и демократические ценности.  

Интересна трактовка  ученым соотношения общечеловеческого  и национального в историко- педагогическом процессе. Национальный характер, считает он, был присущ древневосточным и античному воспитательным типам. Значение христианства П. Ф. Каптерев видел в том, что с его утверждением на Западе резкие национальные особенности воспитания стали ослабевать. Для П. Ф. Каптерева характерно более широкое обоснование общечеловеческих начал в христианский период, в рамках которого всеобщей основой воспитания он считал христианскую религию; греко- римскую культуру, определяющую длительный период основное содержание образовательного курса, наряду с христианским вероучением; развитие педагогической науки, истины которой не имеют национального характера.  

Актуальной является широкая трактовка П. Ф. Каптеревым функций истории педагогики, как имеющей общечеловеческое социокультурное значение, а не только узко профессиональное, учебно-информационное.  

Изучая западноевропейскую педагогическую мысль, П. Ф. Каптерев раскрывал ее общечеловеческое значение. Он обращался к наследию Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Б. Базедова, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, Ф. Фребеля, А. Дистервега, Г. Спенсера, уделяя основное внимание их прогрессивным, гуманистическим и демократическим идеям, антропологическому обоснованию педагогической науки.  

Основное внимание в работах по истории отечественной  педагогики П. Ф. Каптерев уделял национальным особенностям генезиса русской школы и педагогической науки, значительно меньше раскрывая их общечеловеческие аспекты. В целом, историко- педагогический процесс в России П. Ф. Каптерев соотносил с общеевропейским, что получило отражение в периодизации истории русской педагогики, рассмотрении характерных признаков и тенденций развития образования и педагогики в церковный, государственный и общественный периоды, изучении влияний византийской и западноевропейской педагогической традиций на становление российского педагогического сознания и школьной практики.  

Изучение историко- педагогических работ П. Ф. Каптерева позволяет констатировать, что он верно отразил особенности развития российской системы образования и теоретической педагогики во второй половине XIX века. При характеристике педагогических теорий выдающихся отечественных мыслителей (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. Я. Стоюнин) П. Ф. Каптерев обращал внимание на их гуманистическую направленность и связь с передовыми западноевропейскими педагогическими концепциями, с отечественной духовной культурой в целом, что сыграло важную роль в истории русской педагогики.  

Прогрессивное значение для отечественной историко-педагогической науки имели методологические позиции  П. Ф. Каптерева но вопросу соотношения общечеловеческих и национальных начал в истории образования и педагогической мысли. Обращение П. Ф. Каптерева к национальным традициям русской педагогики, его творческое отношение к достижениям зарубежной педагогической науки и критика механического перенесения иностранного опыта в практику российского образования без учета его специфики, обоснование им взаимосвязи общечеловеческих, гуманистических и национальных приоритетов образования делает его наследие актуальным в современных условиях развития отечественной педагогической теории и практики.  

Однако, несмотря на то, что в своих произведениях  по истории русской педагогики П. Ф. Каптерев правомерно акцентировал внимание на отечественном опыте, ему нельзя отказать в последовательном стремлении трактовать особенное на фоне общего, исследовать историю русской педагогики, тенденции ее развития в органической взаимосвязи с прогрессивными общечеловеческими традициями и важнейшими направлениями западноевропейского образования.  

Словом, изучение педагогического  наследия П. Ф. Каптерева позволяет подчеркнуть, что в основе его культурно-антропологической концепции педагогического процесса и историко-педагогических исследований лежит методологическое положение о единстве общечеловеческих и национальных начал воспитания и образования, имевшее прогрессивное значение для отечественной педагогической науки и практики образования.  

Таким образом, творческое наследие П. Ф. Каптерева глубоко и многогранно. Чем бы ни занимался ученый: педагогической психологией, дидактическими проблемами, историей педагогической мысли и образования – в центре всех его исследований всегда стояли интересы личности и гражданские мотивы в неразрывной связи с расширением прав общества в деле воспитания, образования, организации народной школы.  

Краткий обзор основных направлений творчества выдающегося  российского педагога и психолога  наталкивает нас на мысль, что  современная педагогическая наука  во многом «вышла из Каптерева», но зачастую или тщательно это скрывает, по небрежности или невежеству, или, наоборот, не дошло, не доросла до Каптерева в некоторых важных аспектах педагогической идеологии.  

Современная педагогическая наука, на наш взгляд, сегодня нередко  развивается по принципу «идея –  система», т. е. некая идея, основополагающий по убеждению или расчету автора педагогический постулат, объявляется  либо панацеей от всех обязательных бед, либо единственно верным и полезным, либо, на худой конец, как бы отсекаются другие теории, возможности, принципы, противоречащие, мешающие и т. д. Всякий раз подобная «идея – система» претендует на то, чтобы явиться поглощающей в своей современной всеобъемлемости другие теории, или на полную актуальность по сравнению с другими вообще.  

Часто именно такими кажутся претензии авторов витагенной педагогики, педагогики самореализации, культурологической концепции и т. д. и т. п., да и некоторых активистов близкого нам личностно ориентированного образования.  

Иная, противоположная, тенденция современной педагогики – разработка весьма узкого вопроса, «педагогической детали», в отрыве как раз от системы. Это, как правило, характерно для педагогической технологии с ее массой проективных и прочих моделей и методик и общим  фундаментальным посылом о том, что сегодня именно время узких  специализаций, и синкретизм науки  – по определению – должен быть разорван не только в естественнонаучных ее направлениях.  

Обращение к педагогике П. Ф. Каптерева делает заметным эти тенденции современной педагогической науки, тенденции, на наш взгляд, неблагоприятные, неконструктивные. Педагогика Каптерева, по сути, противоположна этим нынешним вывихам, потому что она – педагогика гармонии и здравого смысла.  

Хотя само понимание  гармонии у Каптерева отличается от обыденного. В свое время М. Н. Скаткин вспоминал, как его поразило, что принятое в советской педагогической науке определение цели (всесторонне и гармоничное развитие личности) полностью совпадает с тем, что есть у Каптерева. За исключением одного. Если советским учителям говорили: всего должно быть соразмерно – и этот гармония (т. е. и нравственного, и эстетического, и физического и т. д. как бы поровну – иначе дисгармония), то Каптерев пишет, что «мы по самой натуре – существа неравные, и уравнять наши свойства …решительно невозможно». И «гармония развития может быть понимаема лишь в смысле не равного развития сил, а объединенного, связанного развития, представляющего нечто целое при неравенстве сил, в котором одно – главное, а другое – второстепенное и подчиненное, одно – сильное, другое – слабое, но все соединенное, связанное, прилаженное одно к другому, – словом, вроде музыкальной гармонии, в которой есть весьма различное, не­равное, но в то же время все вместе есть гармоническое» [7, с. 175- 176].  

Гармония каптеревской педагогики, если так можно выразиться, и горизонтальная, и вертикальная. С одной стороны, у П. Ф. Каптерева педагогический процесс четко обозначен как процесс саморазвития личности. И – что поразительно – в тех же формулировках, которые сегодня использует В. В. Сериков: «Настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и то же время свободен и необходим, потому что есть процесс саморазвития. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить и самодеятельности – это значит петь мотив из другой оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое» [7, с. 163]. Кажется, эти идеи мощно продвинулись в нашу педагогику на изломе перестройки, в педагогике сотрудничества, в известных идеях- лозунгах «Учение без принуждения», «Дайте детям учиться самим» и т. п. В конце концов, в появившихся позже идеях – системах («педагогика самоорганизации», «педагогика ненасилия» и т. д.) эти мысли абсурдно заострились до некой праидеи педагогической помощи саморазвитию, где саморазвитие и педагог существуют как бы сами по себе, где «чистое саморазвитие» – в отрыве от общества, среды, элементарной окружающей обстановки. И эти идеи ставят в тупик сегодня умных учителей- практиков, не понимающих просто, для чего нужна такая красиво научная педагогическая романтика.  

Надо сказать, что  П. Ф. Каптерев еще в ранних своих произведениях обозначил приверженность личностно ориентированному образованию. Под этой современной формулировкой мы подразумеваем вневременное содержание, ориентацию на внутренние самоизменения, в педагогическом смысле – на создание условий, при которых возможно это внутреннее качественное изменение, развитие, саморазвитие личности.  

Вообще, в образовании (в педагогике), как мы писали ранее [8], личностная (гуманистическая) парадигма  чередуется с авторитаризмом, что  объясняется весьма сложными, не всегда до конца понятными причинами. Чаще легче ими назвать абстрактные  синергетические постулаты, чем  конкретно- исторические факторы. И в принципе трудно согласиться с З. И. Равкиным, В. Г. Пряниковой, М. В. Богуславским, что всплески интереса к гуманистической парадигме происходят в переломные периоды «острых социальных, политических, военных катаклизмов» [9]. Наверное, можно заметить, что столь же часто в периоды этих катаклизмов утверждается авторитаризм. Начало XX в. оказалось периодом плодотворным для развития личностной парадигмы. Аграрное общество переходило к индустриальному, и на смену послушному исполнителю потребовался инициативный и предприимчивый человек.  

Поразительно, как  в конце XIX в. сам П. Ф. Каптерев практически теми же словами, что и современные исследователи, объясняет необходимость новых подходов в образовании. Еще раз обратим внимание: не в связи с революцией 1905 г. и не с первой мировой войной, а в 1893 году. П. Ф. Каптерев чутко и четко ощущает как раз длительную и органичную социально- историческую тенденцию: «Всюду, во всех сферах жизни усматривается недостаток предприимчивости и настойчивости: наши торговые отношения с Азией и с Европой, говорят, много страдают от недостатка предприимчивости у нашего купечества, любящего проторенные пути и дорожки и крайне туго решающегося на какие- либо новшества…» [7, с. 75]. И еще: «Между нашими теоретическими замыслами, обыкновенно очень широкими и даже грандиозными, и способностью их практического осуществления, по большей части очень ограниченной, оказывается слишком большая разница» [там же].  

А вот объяснение причин такого положения, весьма неожиданно как по европейским меркам, так  и по русским. «Никогда развитие личности не может быть признано правильным, если оно представляется преимущественно  под формой сообщения или накопления знаний и умственного развития» [7, с. 82].  

С европейской, впрочем, оно не неожиданно, если только учесть популярность немецкой школьной системы, где, с одной стороны, упор делался  на знания, с другой – на такое  воспитание, где скорее почиталась дисциплина и твердость, а не предпринимательство  и инициативность. В отечественном  же образовании по большей части  чувствовалась склонность к традиционным российским ценностям – соборно- патриархального характера, а параллельно – к немецким ориентирам, что, впрочем, по нашему мнению, было прогрессом для русского образования того времени.