Выдающийся педагог Петр Федорович Каптерев

П. Ф. Каптерев, не очень то щадя «национальную гордость великороссов», замечает, что «для развития каждого свойства нужны благоприятные условия», а «прошлая тысячелетняя история народа» (плюс другие факторы) создали в России «неблагоприятную почву для развития сильных характеров» [7, с. 76].  

Вот что важно: принципиально  иной взгляд П. Ф. Каптерева на сущность образования, чем тот, что вслед за Гербартом стал господствующим на практике. Если отбросить нюансы, то у Гербарта главное – обучение (и нравственность). Каптерев же делает упор на другое.  

«В школах главное  внимание обращается на обучение, а  в обучение на успехи, на результаты. Учатся хорошо, дурно или посредственно – вот главный преобладающий интерес школы. Но школа мало интересуется самим процессом приобретения знаний учащимися, той степенью напряжения, энергии и настойчивости, которую обнаруживает учащийся при занятиях» [7, с. 82]. И даже не то важно, что не само обучение приоритетно для Каптерева, и не то даже, что интересуют его проявления характера в процессе обучения, а то, что эти проявления осознаются как процесс внутренних преобразований.  

Школа «весьма мало интересуется тем внутренним процессом, которым учащиеся достигают знания» [7, с. 82-83].  

Но главное –  «что совершается в душе учащегося, что он переживает внутри себя, работает он над своим усовершенствованием  или нет, развивается его способность  самоуправления или не развивается» [7, с. 86]. П. Ф. Каптерев призывает ориентироваться не на «исполнительность и послушание», а на «развитие способности самоуправления и разумной мотивировки своих действий» [там же].  

Возможные возражения: Каптерев пишет конкретно о сильном характере, о воспитании настойчивости и т. п., он не имеет в виду общих основ образования в этих ранних статьях. Неверно. Именно сразу на общие личностные основы ориентируется он: «Исполнительность и послушание с педагогической точки зрения, без работы над само-исправлением и самоусовершенствованием, не имеют цены, ибо педагогические цели заключаются в воспитании внутреннего, а не внешнего человека… Только тогда поступки имеют нравственную и педагогическую ценность, когда они выражают соответствующие внутренние процессы, когда они искренне и разумно мотивированы» [7, с. 87].  

На наш взгляд, все дальнейшие разработки личностных основ образования, так или иначе, соотносятся с теми постулатами, что сформулированы П. Ф. Каптеревым в ранних статьях.  

И даже то ядро личностно  ориентированного образования, что  так просто и глубоко очерчено в трудах В. В. Серикова, явно сопрягается  с этими идеями молодого русского ученого XIX в. Вся суть личностных функций (ведущих качеств, прежде всего определяющих личность, по В. В. Серикову: самостоятельность, рефлексия, творчество, автономия и  т. д. ), в том, что они выражают возможность внутренних само-изменений, уровень этих изменений. .  

Механизмом, реализующим  эти цели, Сериков и его последователи  называют личностную ситуацию. Мы думаем, что по большому счету личностной ситуацией можно считать такую, в основе которой лежит личный опыт или переживание. Именно в этом случае происходят внутренние изменения, процессы, которые могут личностно менять человека.  

Несколько позже  работ, о которых речь шла выше, в статье «О нравственном закаливании» (1899) П. Ф. Каптерев пишет именно о таком пути воспитания личности. Речь идет, говоря словами Н. Заболоцкого, о «душе, обязанной трудиться». «Каждый орган для своего полного развития требует всесторонних возбуждений различной силы», и идут примеры: глаз, мускул, желудок и т. д. И вот: «Если бы кто- нибудь оказался несведущим в этой области по своим личным непосредственным опытам, то он не знал бы настоящей жизни…» [там же]. Каптерев ведет речь о том, что ребенка нельзя ограждать от «неприятных чувствований», от страдания, потому что страдание рождает сострадание, потому что, только пережив и прочувствовав, можно сочувствовать другим.  

Единственная разница, что Каптерев такой личностной ситуацией (естественно, не употребляя термин) обозначает весь процесс общения детей и взрослых. То есть всегда, когда в общении (а точнее – в жизни) есть возможность «тронуть» чувства ребенка и опереться на его личный опыт – это надо делать. Мы бы сказали, что – по нынешним разработкам личностно ориентированного (или личностно развивающего – что ближе к Каптереву) образования – ориентация идет на сконструированную личностную ситуацию, а – по Каптереву – на естественную; еще точнее: нынешние эту ситуацию вплетают в учебный (учебно- воспитательный) процесс, Каптерев – более в воспитательный, внеучебный.  

И опять о гармонии. Саморазвитие у Каптерева и по Каптереву не самодостаточно, как это получается у наиболее активных нынешних адептов личностно ориентированного образования, которые, пользуясь словами Каптерева, «признают себя лишь служителями процесса саморазвития…» [7, с. 167]. «Объявить себя исключительно служителем саморазвития организма?» – спрашивает Каптерев. И отвечает: «Это было бы неправильно и в теоретическом, и в практическом отношениях. Факты говорят о явном несовершенстве человеческой природы, разум и логика требуют признания их…» [там же]. И далее идут известные каптеревские направления усовершенствования: собственно даже не далее, а слитые в один поток с развитием личности. Каптерев пишет: «оставаясь в известных пределах служителем саморазвития организма, педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую задачу – усовершенствования личности… Эта задача труднее помощи саморазвитию организма, потому что последняя требует лишь для своего выполнения знания свойств организма и хода его развития; первая же требует гораздо большего… определения, во имя чего , по какому идеалу усовершенствовать личность» [7, с. 168]. Во имя самой личности, – отвечают сегодняшние теоретики, по- разному расшифровывая и понятие личности, и достижение этого пика личностного развития. Во многом эта сегодняшняя абсолютная замкнутость личностных концепций на самой личности объясняется, на наш взгляд, реакцией на долгий коллективизм советской педагогики, обычным нашим шараханьем из крайности в крайность. А вот педагогика гармоничная. Каптерев: «До сих пор педагогический процесс стоял на личной почве, так как саморазвитие организма есть дело чисто личное. Но понятие усовершенствования личности, как и самой сущности воспитания, требует выхождения из личной точки. Ради чего общество, каким бы то ни было путем и способом, хотя бы и косвенно и отдаленно, будет вмешиваться в воспитание отдельной личности? Очевидно, в интересах общества. В противном случае пусть личность развивается как хочет и может. Если личность будет членом общества, то обществу небезразлично, что это за личность» [7, с. 169].  

П. Ф. Каптерев четко обозначает свою систему развития-совершенствования, свое учение без принуждения. И выводы его по сегодняшним меркам иногда смотрятся как прямо-таки примитивные. «Без личного элемента педагогический процесс невозможен. Организм может развиваться лишь по законам своего существа. При том все мы живем один раз, а не двадцать; как же выкинуть лишний элемент? И добродетель совсем не заключается в пренебрежении своей личностью. С другой стороны, человек есть общественное существо и лишь в обществе сполна раскрывает свою природу» [7, с. 170].  

И это не предприимчивость, а те же гармония и здравый смысл. Ведь именно их не хватает тем, кто  сегодня жестко разводит и отсекает эти – повторим – необходимые  элементы педагогического процесса.  

Резюмируя, подчеркнем, что сегодня мы недостаточно используем богатейшее педагогическое наследие прошлого. На наш взгляд, внимательное изучение творчества П. Ф. Каптерева позволит избежать многих педагогических концептуальных – общетеоретических, идеологических ошибок, позволит в стабилизирующейся общественной жизни искать пути развития педагогической науки и образования без перекосов и крайностей, основываясь на гармонии науки и творчества, и, простите за тавтологию, в лучшем смысле – здравого смысла!