Выявление особенностей креативности младших школьников

     Анализ учебных программ начальной общеобразовательной школы показал, что развитие креативных способностей не является основной целью предложенных программ и, следовательно, в них не отведено достаточного времени на обеспечение должного уровня развития творческого мышления, творческого воображения и применения методов творчества в процессе выполнения творческих заданий. Содержащиеся в учебных курсах творческие задания в основном относятся к "условно творческим", большая часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся, нахождение нескольких вариантов ответов. Творческая деятельность младших школьников ориентирована на использование преимущественно методов перебора вариантов, морфологического анализ, аналогию, моделирование, ресурсный подход, некоторых приемов фантазирования, но программы не предусматривают развития креативных способностей учащихся через целенаправленное обучение выполнению творческих заданий с помощью данных методов. Отметим также, что в учебные курсы не включены открытые задания, содержащие противоречия, и не предполагается обучение выполнять такого типа творческие задания.

     Психологи (П.П. Блонский, А.М. Матюшкин, Н.С. Лейтес, В.Н. Дружинин) считают, что для того, чтобы ребёнок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, нужно, чтобы, структура сознания была иной: необходим позитивный образец творческого поведения. Таким образцом может стать для ученика его учитель.

     Чтобы развивать креативность младших школьников, педагог сам должен быть творческим: постоянно преодолевать в себе инертность, шаблоны и формальности в преподавании, стремиться к открытию и применению новых методов в обучении, форм творческого общения, самосовершенствоваться. Все его усилия должны быть направлены на развитие, прежде всего, личности ребёнка, его индивидуальности; на поиск наиболее оптимальных путей к развитию творческого потенциала детей (организация дискуссий, диалогов, постановка новых целей, вопросов и проблем, решение вариативных задач, разумное молчание, совет и т.п.). Эта задача стоит перед педагогом в одном ряду с задачей выработки у учащихся начальной школы определённых умений и навыков, сообщения им суммы знаний.

     Если преподаватель находится внизу шкалы «творческих способностей», то, в этом случае, он будет оказывать предпочтения тому психологическому типу детей, к которому принадлежит сам, отсюда появляются штампы в осуществлении педагогической деятельности.

     Роль личностных и профессиональных качеств учителя в формировании творческой личности ученика подчеркивалось в отечественных исследованиях Ю.З. Гильбуха, Н.С. Лейтес, А.В. Брушлинского, В.Д. Шадрикова, В.Э. Чудновского, Н.Б. Шумаковой, И.В. Дубровиной и др.

     Обязательным условием является внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творческой активности младшего школьника (в учебной и внешкольной деятельности).

     Оно предполагает восхищение идеей, мыслью, работой ученика; отсутствие критики и оценок; максимальную адаптацию взрослого ко всем высказываниям и действиям детей. В школьной практике позиция педагога по отношению к креативности детей оказывается не всегда положительной. Учителя предпочитают в своём классе видеть учеников, отличавшихся высокоразвитым интеллектом, а не творческими способностями, объясняя это тем, что от них «всегда неизвестно чего можно ожидать», и что они – «очень неспокойный, своеобразный народ» или «отъявленные индивидуалисты». Часто творческих детей воспринимают как «нежелательных», «неудобных» и «не одобряемых» учеников. Соответственно такое отношение со стороны педагога невольно передаётся и на отношение других детей к креативам, и, в конце концов, к любым творческим проявлениям человека.

     Поэтому педагог, прежде всего, должен позволять детям высказывать свои творческие идеи, а также демонстрировать свои находки или новые решения; уважать любопытство, вопросы ребёнка, внимательно выслушивать ребёнка, находить для этого время, отвечать на все вопросы, даже если они кажутся дикими. Необходимо в каждом учащемся начальных классов увидеть творческий потенциал, своеобразную индивидуальную креативность и стремиться развивать её, а также помочь ученику понять самого себя, а родителям – своих творческих детей. Таким образом, с одной стороны, мы изменяем социальный статус самого ученика, а с другой – повышаем престиж творческого мышления, что ведет к осознанию ценности творческих черт своей личности.

     О положительном влиянии на проявление креативности таких факторов как обеспечение психологической безопасности, отсутствие внешних оценок и критики, выход на реакцию «мне нравится» вместо «это плохо», отсутствие стрессов, изменение внутреннего настроя по отношению к каждому ученику, писали многие ученые. Среди них - М. Воллах, Н. Коган, Л.Б. Ермолаева Томина, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Торренс, Е.Л. Яковлева и т.д.

     Важным условием развития креативности является предоставления ребёнку психологической свободы: свободы выбора, свободы в выражении своих чувств и переживаний, в возможности самому принимать решения. Такая свобода способствует развитию воображения и фантазии, «полету мысли» и самостоятельности, настойчивости в достижении поставленных целей и т.п. Вот, как говорила об ограничении нашей внутренней свободы и творческости Натали Роджерс: «У меня сложилось впечатление, что на каком то этапе нашей жизни, порой очень рано, наша творческость заглушается родителями, учителями, братьями и сестрами, друзьями, при этом каждый из них…убивает в нас радость творческого созидания беспощадной критикой того, что мы делаем.… Когда мы были детьми, нас учили всё делать только правильно, как того хочет учитель…, нас всегда оценивали, пробовали ли мы танцевать или играть на пианино. Всегда нам сопутствовал строгий критик говоривший: «Ты делаешь правильно – ты делаешь неправильно»…когда накладываются ограничения на нашу творческость, мы заболеваем, становимся напряжёнными, тупеем…». Как видим, в повседневной жизни происходит подавление креативных свойств в индивидууме. Творческий потенциал находится под несомненным воздействием семьи и общества и актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Поэтому предоставление учащимся относительной самостоятельности и свободы, создания благоприятного рабочего климата, отсутствие жестких требований и регламента, обеспечение независимости в выборе и принятии решений создаёт возможности для проявления креативности.

     Другое серьёзное условие, способствующее развитию креативности младших школьников – это повышение и укрепление самооценки у учащихся. Педагог должен способствовать формированию у своих учеников достаточно высокой самооценки, которая стимулировала бы их к деятельности. Поэтому при оценке творческих достижений школьников учителю важно учитывать индивидуальные результаты каждого, а не с точки зрения общепринятых стандартов. Так, педагог готовит почву для дальнейших успехов, для позитивного самосознания учеников, приобретения уверенности в себе. Форма поощрения при этом должна быть очень гибкой, так как через некоторое время она может стать привычной. Самое главное, чтобы ребёнок испытал радость от хорошо сделанного и дела, собственного открытия или решения проблемы, которые становились бы для него главным источником удовлетворения, чтобы фокус оценки был перенесён «с себя на цель».

     Таким образом, демократичная обстановка в школе, безоценочность, творческий характер деятельности, отсутствие стрессов, принятие и поддержка друг друга, взаимное доверие и диалог обеспечивают свободное проявление творческой активности учащихся начальной школы.

     Важным условием является поиск, создание и обучение методам, приёмам и способам, позволяющих выявлять и развивать креативность.

     Традиции, установки, воспроизведение опыта и знаний в обучении могут либо стимулировать, либо подавлять креативность детей. Исследователи считают, что творческое развитие детей зависит от того, с какими типами задач ребёнок будет встречаться в процессе обучения в школе. Так, формирование нетворческого стиля мышления происходит тогда, когда учащиеся постоянно сталкиваются с задачами «закрытого типа», то есть имеющими единственное правильное решение. Задачи другого типа – «открытого» - предполагают любые варианты решения проблем и полную самостоятельность в выборе способа решения. В результате развиваются такие важные черты креативного мышления, как: навык ухода от известных и стандартных ответов, оригинальность и самостоятельность, фантазирование. Отсюда следует, что в обучение детей необходимо включать как можно больше задач «открытого типа», как в можно большее количество разных деятельностей. Под образованием, таким образом, будет пониматься не простое получение готовой информации, усвоение «чужих» знаний, идей и опыта, а тренировка в постановке проблем, в открытии нового, в трансформации имеющейся информации.

     Созданию, применению в школьной практики и решению учащимися проблемных задач и ситуаций как необходимому условию творческой деятельности учителя, уделяли большое внимание отечественные психологи и педагоги  А.М. Матюшкин, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др. Они считают, что видение проблемы, самостоятельный поиск её решений, преодоление в связи с этим интеллектуальных и эмоциональных затруднений, открытие новых знаний, требуют творческого поиска, способствуют сдвигу в умственном развитии, формированию познавательных интересов, обучают процедурам творчества.

     В психологии накоплено множество методов, приёмов и способов, игр и психотехник развития тех или иных компонентов творческого мышления человека, которые можно включать в специальные программы и тренинги развития креативности младших школьников, использовать на уроках по любым предметам.

     Можно выделить следующие критерии креативного развития личности:

     1. Мотивационный компонент – направленность деятельности, который включает в себя спектр интересов, мотивацию саморазвития, творческую позицию в учебной деятельности.

     2. Эмоционально-креативный компонент. Данный компонент предполагал эмоционально-оценочное отношение к процессу взаимодействия в учебной деятельности. Позволял учитывать эмоциональную позицию ребенка в процессе обучения, а также эмпатию и экспрессивную эмоциональность младших школьников.

     3. Интеллектуальный компонент включал знания и умения в области преобразований имеющихся знаний, формирование навыков дивергентности мышления (оригинальности, беглости, гибкости), а также развитие способностей к прогнозированию.

     4. Коммуникативный компонент – умение выстраивать систему взаимоотношений, при которой совместное творчество – увлекательный процесс, где мнение каждого представляет собой ценность. Развитие вербальной коммуникативности за счет создания нестандартных речевых ситуаций на уроке.

     Мотивационный компонент включает создание на уроках ситуаций успеха, мероприятия по переводу познавательных мотивов в устойчивый интерес к познавательной деятельности. Данный компонент предполагает активное участие учащихся в коммуникативных процессах, связанных с решением творческих заданий, т.е. учебным творчеством.

     Использование эмоционального компонента позволит учитывать в процессе познания и непосредственного учебного творчества детей эмоциональную позицию ребенка в учебной деятельности, т.к. на базе чувств и эмоций закладывается вся система отношений ребенка к процессу обучения в начальной школе. Это способствовало возникновению эмоциональных реакций на ситуацию учебного творчества. Происходит накопление эмоционального тезауруса, формирование экспрессивной эмоциональности и эмоциональной лабильности младших школьников в процессе творческой деятельности.

     Интеллектуальные параметры креативности – основные в структуре креативности. И не случайно сама проблема креативности возникла в процессе изучения интеллекта и творческого мышления (Г.Ю. Айзенк, Дж. Гилфорд, А. Ротенберг, Е. П. Торренс и др.). Значительная часть проявлений креативности традиционно связывают с гибкостью, беглостью, точностью, оригинальностью мышления. Вместе с тем, данные показатели, фиксируя различные грани процесса (гибкость, беглость) и результата (оригинальность, разработанность) творчества, не отражают в полной мере базовые характеристики интеллектуально-творческой деятельности. Включение коммуникативного компонента позволило развивать способности учащихся к сотрудничеству в творческой деятельности, а также способности мотивировать творчество других.

     Деятельность педагога по реализации системы творческих заданий можно разделить на четыре направления, каждое из которых обеспечивало продвижение в развитии креативных способностей учащихся в соответствии с выделенными уровнями сложности системы творческих заданий.

     Первое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуаций, явлений, способствовало накоплению творческого опыта познания действительности через изучение объектов, ситуаций, явлений на основе выделенных признаков (цвет, форма, размер, материал, назначение, время, расположение, часть - целое); рассмотрение их в противоречиях, обусловливающих их развитие; моделирование явлений, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития систем.

     Второе направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на создание новых объектов, ситуаций, явлений, обеспечивало развитие умений создания оригинальных творческих продуктов на основе получения качественно новой идеи субъекта творческой деятельности; ориентирования при выполнении творческого задания на идеальный конечный результат развития системы; переоткрытия уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

     Третье направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на преобразование объектов, ситуаций, явлений, способствовало приобретению творческого опыта в осуществлении фантастических (реальных) изменений внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.); изменению внутреннего строения систем; учету при рассмотрении системы свойств, ресурсов, диалектической природы объектов, ситуаций, явлений.

     Четвертое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, обеспечивало накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Выполнение заданий данной группы позволило учащимся рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения; находить фантастические применения реально существующим системам; осуществлять перенос функций в различные области применения; получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

     Таким образом учитель, развивающий, креативность младших школьников проходит, через сложный, а подчас и длительный процесс создания условий, необходимых для успешного развития творческого потенциала учащихся, наибольшее значение из которых имеют: