Взаимосвязь личностных особенностей педагога и уровня формирования личностных качеств у детей

Введение

Современный период развития человеческого общества характеризуется  более пристальным вниманием  к школьному периоду жизни  человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически  здорового поколения. Поэтому в  педагогике формируется и все  более расширяет свои позиции  взгляд на работу учреждений образования  не столько в плане обучения сколько в плане развития у учащихся общечеловеческих ценностей, умения общаться и контактировать с людьми. Отсюда следует, что профессиональная деятельность учителя - процесс непрерывного общения со школьниками, от эффективности которого зависят результаты воспитательно - образовательной работы в школе.

Проблему педагогического  общения изучали Б.Г.Ананьев, А.Л. Бодалев, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, А.А.Леонтьев, Т.А. Репина и другие выдающиеся отечественные психологи. Особое внимание к этой проблеме связано с осознанием исключительной роли процесса педагогического  общения в социально-психологическом  становлении личности ребенка [4].

Исследования, проведенные  Л.Н. Башлаковой, Д.Б. Годовиковой, Р.И. Деревянко, Т.И. Комиссаренко, М.И.Лисиной, Г.П. Лаврентиевой, Л.Б. Митевой, А.Б. Николаевой, и другими, раскрывают различные аспекты взаимовлияния  педагогов и детей в условиях учреждения образования.

Изучение аспекта общения  педагога с детьми особенно важно  на наш взгляд потому, что младшие  школьники, взаимодействуя, общаясь  со взрослыми, усваивают способы  поведения, общения путем подражания, в результате которого переносят  характер и особенности поведения  взрослого в свою среду. Внутренний мир, мир собственных желаний  начинает выделяться позже, чем внешний  мир, и это происходит на основе общения  ребенка со взрослым, а не до него.

Актуальность работы состоит в понимании и осознании важного аспекта педагогического взаимодействия: личность учителя младших классов имеет большое влияние на формирование личностных качеств детей младшего школьного возраста, на формирование социально приемлемых навыков, приобретаемых детьми под руководством педагога. Учитывая особенные отношения педагогов с учащимися, а именно подражание поведению взрослых, желание демонстрировать одобряемые педагогом поступки, мы обращаем внимание на личностные особенности педагогов, их психологическое здоровье.

В детском возрасте закладывается  фундамент нравственных начал, формируются  социально-психологические свойства личности, поэтому для нас представляет особую важность исследование особенностей личности учителя как средства социально-психологического воздействия на процесс формирования ценных личностных качеств ребенка.

Исходя из вышеизложенного, мы определили цель нашей работы: изучить взаимосвязи личностных особенностей педагога и уровня формирования личностных качеств у детей в условиях класса общеобразовательной школы.

Предмет: степень влияния личности учителя на формирование личности ребенка младшего школьного возраста.

Объект работы - процесс формирования личностных качеств младших школьников.

На основании анализа  литературы нами была сформулирована следующая гипотеза: уровень сформированности личностных качеств ребенка младшего школьного возраста обусловлен личностными особенностями педагога. По всей видимости, в классах, где работают педагоги с высоким нервно-психическим напряжением, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения, неуверенностью в себе, не инициативные, осуществляющие повышенный контроль над поведением детей, проявляющие максимализм в подходах к воспитанию, существуют менее благоприятные условия для формирования ценных личностных качеств у ребенка младшего школьного возраста. В то время как в классах учителей, способных к сопереживанию, экстравертированных, спокойных, с конструктивной тревожностью, открытых инновациям, считающихся с мнением детей, доброжелательных к окружающим, уровень формирования личности ребенка будет более высоким и благоприятным.

Гипотеза и цель работы определили следующие его задачи:

1. Проанализировать основные  направления психолого-педагогических  исследований по проблеме.

2. Изучить характерологические  особенности детей младшего школьного  возраста.

3. Выявить взаимосвязи  личностных параметров педагога  с особенностями формирования  личности ребенка.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Особенности личности младшего школьника

С поступлением в школу изменяется весь строй  жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими  людьми, прежде всего с учителем.

Как правило, младшие школьники выполняют  требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему  в манере рассуждать, в интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь  над назначением своей работы. Послушание младших школьников проявляется как в поведении- среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения — они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качества самого преподавателя. Подобное свойство, отражая определенный этап возрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания [7].

В этом возрасте дети с готовностью и интересом  овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться  правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают  знания. И этому очень способствуют восприимчивость и впечатлительность  младшего школьника.

Очень сильна направленность младшего школьника  на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что  их заинтересовало, стараются взять  незнакомый предмет в руки, фиксируют  внимание на его деталях.

Важный  источник успехов младших школьников в учении- их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей, и т. п. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала. Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий.

Детям этого  возраста вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Н. С. Лейтес приводит такое наблюдение [12]. Ученикам задавали вопросы о том, кто кем хотел бы стать. Ответы были краткими и уверенными: "Я буду изобретателем", "Я буду космонавтом", "Я буду артисткой". Причем обнаружилось, что часть ребят, называя профессию, ничего не знает о ней. Некоторые тут же на уроке меняли свой выбор. Зная названия профессий и вообразив себя представителями той или иной из них, беседу о выборе профессии они превратили в своеобразную игру. Так наивное, игровое отношение к познанию позволяет им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к жизни взрослых.

1.2 Формирование отношения к  учению и развитие познавательных  интересов в младшем школьном  возрасте

Переход к школьному обучению и новому образу жизни, связанному с положением школьника, в том случае, если ребенок  внутренне принял соответствующую  позицию, открывает для дальнейшего  формирования его личность.

Однако формирование личности ребенка  практически идет разными путями в зависимости, во-первых, от того, с  какой мерой готовности к школьному  обучению приходит ребенок, и, во-вторых, от системы тех педагогических воздействий, которые он получает.

Дети приходят в школу с желанием учиться, узнавать новое, с интересом  к самим знаниям. При этом интерес  к знаниям у них тесно переплетен с отношением к учению как к  серьезной, общественно значимой деятельности. Этим объясняется их исключительно  добросовестное и прилежное отношение  к делу.

Работа  показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. Урок они предпочитают перемене, хотят сократить каникулы, огорчаются, если им не дают заданий на дом. В этом отношении к учению выражаются и познавательные интересы детей и переживание ими социального значения их учебного труда.

Социальный смысл учения отчетливо  виден из отношения маленьких  школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как  оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Такое отношение  к отметке в дальнейшем исчезает; его наличие свидетельствует, что  первоначально социальный смысл  учебной деятельности заключен для  детей не столько в ее результате, сколько в самом процессе учебного труда. Это остатки еще неизжитого отношения ребенка к своей деятельности, которое было типично для него в дошкольном детстве.

Экспериментальные исследования, проводившиеся М. Ф. Морозовым, показали что учащихся уже в I классе начинают привлекать знания, которые  требуют известной интеллектуальной активности, умственного напряжения [2]. Особенно привлекала детей все усложняющееся содержание учебных занятий.

Обобщая приведенные в исследовании М. Ф. Морозова наблюдения и эксперименты, можно утверждать, что учащиеся младшего школьного возраста интересуются всеми  видами серьезной учебной работы, но предпочитают те из них, которые, являясь  более сложными и трудными, требуют  большого умственного напряжения, активизируют мысль учащихся, дают им новые знания и умения.

И еще один факт удалось установить в излагаемом исследовании. К концу  младшего школьного возраста у детей  начинает возникать избирательный  интерес к отдельным учебным  предметам. Причем у некоторых учащихся он приобретает характер относительно устойчивого интереса, выражающегося  в том, что они по собственной  инициативе начинают читать научно-популярную литературу по этому предмету.

Не секрет, что отношения между  детьми в классе строятся преимущественно  через учителя: учитель выделяет кого-либо из учеников как образец  для подражания, он определяет их суждения друг о друге, он организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются  учащимися. Таким образом, учитель  является центральной фигурой для  учащихся I—II классов, носителем существующего  среди них общественного мнения. Тем самым воспитательное воздействие  осуществляется здесь учителем непосредственно, ему практически еще нет необходимости  опираться на детский коллектив.

Напомним, что у учащихся I—II классов  их потребности и стремления, их интерес и переживания в первую очередь связаны с их новым  общественным положением. Однако к III—IV классам дети уже привыкают к  этому положению, осваиваются со своими новыми обязанностями, овладевают необходимыми требованиями. Непосредственное переживание значимости положения  школьника, его новизны и необычности, которое первоначально вызывало у детей чувство гордости и  без всяких дополнительных воспитательных мероприятий порождало у них  стремление быть на уровне предъявляемых  к ним требований, теряет свою эмоциональную  привлекательность.

Вместе с тем и взрослый в  этот период начинает занимать в жизни  детей уже иное место. Во-первых, с возрастом дети становятся все  более самостоятельными и менее  зависимыми от помощи взрослых. Но самое  главное заключается в том, что, поступив в школу, они обретают новую  сферу жизни, полную своих собственных  забот, интересов, своих взаимоотношений  со сверстниками [7].

1.3 Формирование нравственных  качеств личности в младшем  школьном возрасте

Нравственное  воспитание ребенка начинается в  период дошкольного детства. Но в  школе он впервые встречается  с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети этого возраста уже готовы к  выполнению этих требований. Как уже  говорилось, поступая в школу, они  стремятся занять новую социальную позицию, с которой и связывают  эти требования к ним. Учитель  выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитие моральных  качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе.

Исследования показали, что  у младших школьников направленность личности может быть как социальной, так и эгоистической.

Важно отметить, что дети не только различают это, но и соответствующим образом  относятся к одноклассникам с  социальной и эгоистической направленностью. Так, ученики с преобладанием  коллективистской мотивации поведения  пользуются симпатией среди сверстников  и, как правило, именно их называют дети, когда предоставляется выбор. (Например, с кем ребенок хочет сфотографироваться в конце года на память, играть в  одной команде, сидеть за одним столом и т.п.) Отказываясь выбирать детей  с эгоистической мотивацией, учащиеся говорили: "заботится только о  себе", "любит командовать", "обижает слабых", "бережливый для себя", "не хочет участвовать  в общем деле", "любит только себя" и т.п. Это говорит о  том, что положение ребенка в  системе личных отношений детей  зависит от преобладающей мотивации  его поведения, от направленности его  личности [3].