Експериментальне дослідження мотивів учбової діяльності молодших школярів

Оцінка знань учнів, - це вміння вчителів знайти правильний підхід до кожної дитини, вміння плекати в її душі вогник прагнення до знань. Оцінка не повинна принижувати гідність учня, карати за незнання, адже він тільки вчиться. Оцінка не повинна бути моральним батогом, яким постійно залякують дитину і батьки, і деякі вчителі. Дати дітям радість праці. Радість успіху в навчанні, пробудити в їхніх серцях почуття гордості, власної гідності - одна із важливих заповідей початкової школи. В наших школах не повинно бути нещасних дітей — дітей, душу яких пригнічує думка, що вони ні на що не здатні[20; 59].

За даними Л.І.Божович оцінка виступає як провідний мотив у понад половини молодших школярів. Але багато чудових педагогів, у тому числі Ш.О.Амонашвілі та В.О.Сухомлинський, закликали обережно поводитися з оцінкою, яка може бути „батогом і пряником", „ідолом добрим і жорстоким". Гонитва за гарною оцінкою не має нічого спільного з формуванням пізнавальних інтересів, а погана - здатна знищити їх. Зрештою, незадовільні оцінки можуть конструктивно впливати на мотиваційну сферу учня.

Для організації ефективної роботи з розвитку мотивації важливо знати загальні тенденції вікового розвитку школяра у певному віці; знати, з якими мотивами приходить дитина до школи, яка мотивація може і повинна в неї скластися до закінчення початкової школи, а відтак і середньої. Хоча мотивація пов'язана з віковими особливостями дитини, але не вік як стадія дозрівання визначає мотиви, а характер діяльності та система взаємодій з іншими людьми у цьому віці.

Провідною діяльністю для всіх школярів є учіння. Молодші школярі освоюють так звану предметну діяльність, тобто знання, закладені в навчальних предметах. Тому цей вік характеризується як вік входження в навчальну діяльність та оволодіння її структурними компонентами (навчальне завдання, навчальні дії, дії самоконтролю та самооцінки)[68; 50].

У дошкільному віці провідна діяльність - гра. Саме в цей період складається готовність дитини до школи, формується „мотив відвідування школи", який не рівнозначний мотиву учіння, бо дошкільника захоплює зміна його життєвої ситуації, результат, а не робота, завдяки якій цього можна досягти[6; 11].

Дуже важливо закріпити мотив відвідування школи у дітей 6-7 років. Тут багато що залежить від вчителя, від того, як він ставиться до учнів. Дослідники виявили п'ять видів таких стосунків: активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативне, пасивно-негативне й активно-негативне. Найсприятливішим, що забезпечує збереження і зміцнення мотиву відвідування школи, є активно-позитивний тип взаємодії, а найнегативнішим — активно-негативний. Саме через неправильні взаємостосунки найчастіше починається втрата мотивації учіння школярів, іноді непоправне. Відтак радість знайомства зі школою та усвідомлення себе у новій ролі — школяра, часто змінюється апатією, байдужістю, викликаними неможливістю подолання цих труднощів[7;45].

Процес навчання в початковій школі має відбуватися на позитивному емоційному тлі. У цьому зв'язку чималого значення набувають стосунки, що складаються в дитини з однокласниками Молодші школярі на початку свого шкільного життя почуваються дискомфортно через присутність незнайомих дітей, соромляться один одного, але, на щастя, такий стан у них досить швидко минає. Ближче до кінця згаданого вікового періоду помітні зміни у стосунках між дітьми: виникають міжособистісні зв'язки, формується взаємна вимогливість і оцінка. Але навички міжособистісних стосунків, як правило, розвинуті слабо і будуються в основному на емоційній основі[7; 46].

Основними новоутвореннями молодшого шкільного віку є довільність пам'яті й уваги, внутрішній план дій, рефлексія своєї навчальної діяльності, усвідомлення себе, як суб'єкта навчання, поява нової життєвої позиції - школяра. Становлення цих новоутворень відбувається в процесі навчальної діяльності: молодший школяр, як суб'єкт в ній, сам розвивається і формується, освоюючи нові способи мислення[8;73].

Внутрішня мотивація в молодших школярів нестійка, інтерес виявляється переважно до результату, більшість із них не схильна докладати вольових зусиль для подолання труднощів у навчанні. Дослідження свідчать, що саме структура навчальної діяльності, адекватна цілям навчання, є чинником формування в учнів не тільки операцій і знань, а й навчальних, пізнавальних інтересів, бажання вчитися, допитливості, любові до книги, прагнення до самоосвіти. Варто так організувати роботу, щоб зацікавити всіх дітей, створивши умови виховання позитивних рис характеру, бажання та вміння вчитися[3; 102].

Л.С.Виготський стверджував, що навчання буде мало ефективним, якщо воно орієнтоване на вже розвинуті форми психічної діяльності дитини - на сприйняття, пам'ять та форми наочно-образного мислення, властиві попередньому періоду розвитку. Навчання, побудоване таким чином, закріплює вже пройдені етапи розвитку. Воно знаходиться в кінці розвитку і тому не просуває його вперед. Отже, необхідно так організувати дидактичний процес, щоб навчання йшло в зоні найближчого розвитку молодшого школяра. Такою зоною розвитку мислення є перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення (В.В.Давидов, Л.В.Занков, А.К.Маркова, Д.Б.Ельконін та ін.)[38; 93].

Одним із важливих моментів, які забезпечують підтримку мотивації учіння,  є цілеспрямування. У молодшому шкільному віці воно має ряд особливостей:

1) учень готовий до  прийняття цілей, заданих учителем, але не на досить тривалий  час, наприклад, відсутність уваги  на уроці;

2) школяр навчається визначати важливість і послідовність цілей як на уроці, так і під час самостійної організації свого часу, однак у нього найчастіше відсутнє вміння зіставляти цілі, які намічалися, зі своїми можливостями, що може призвести до неуспіху в навчальній діяльності і зниження мотивації учіння;

3) учень може вже самостійно  визначити систему проміжних  цілей на шляху до мети, поставленої  вчителем, але процеси ціноутворення  молодшого школяра не завжди  встигають за завданнями навчальної  діяльності, що ускладнюються.

Таким чином, ціле покладання також відноситься до зони найближчого розвитку молодших школярів: дитина сама вчиться ставити перед собою ціль навчальної дії і знаходити засоби для її досягнення, що є одним із новоутворень цього віку[18; 127].

Особливе значення має контроль та оцінки для формування навчальної діяльності молодших школярів і розвитку мотивації їхнього учіння. Якщо в цей період діти повноцінно оволодівають діями контролю та оцінки, то подальше формування навчальної діяльності відбуватиметься без особливих зусиль[21; 61].

Дослідження особливостей мотивації учіння молодших школярів дало змогу А.К.Марковій зробити висновок: їх мотивація має як позитивні, так і негативні сторони. Позитивними характеристиками вони вважають:

1) загальне позитивне  ставлення дітей цього віку до школи;

2) широту їхніх інтересів (їх цікавить багато явищ життя);

3) допитливість, що є виявом  розумової активності[33; 177].

За Л. Божович мотиви учіння  – це спонуки, що характеризують особистість школяра, її основну спрямованість, яка виховується упродовж його життя як сім’єю, так і самою школою. Вони залежать від тих конкретних суспільних умов, в яких розвивається дитина, від того виховання, яке вона отримує [4; 352].

Як зазначає М. Алексєєва, мотиви учбової активності школярів як свідомо здійснюваної діяльності є надзвичайно різноманітними. Вони є наслідком психологічної переробки дитиною тих впливів, які надходять від сім’ї, школи, громадських установ і зумовлюються усвідомлюваним чи недостатньо усвідомлюваним ставленням до них залежно від вікових та індивідуальних особливостей дитини. Тому класифікація мотивів є одним із найскладніших і, в той же час, дискусійних питань педагогічної психології [1;120].

За Леонтьєвим мотиви учіння, як і мотиви взагалі, класифікують за різними чиниками. За ступенем значимості для особистості – провідні (домінуючі), смислоутворюючі та мотиви-стимули; залежно від спонукальної сили – “мотиви, що розуміються”  та “реально діючі”[28; 13];

за рівнем усвідомлення – адекватно чи неадекватно усвідомлені, свідомо замасковані, неусвідомлені [33;39];

за емоційним забарвленням модальності – позитивні та негативні та ін[72;8].

О. Леонтьєв, Л. Божович, А. Маркова та ін. вибираючи різні ознаки для класифікації, виокремлюють різні мотиви, які лежать в основі учбової діяльності[4; 136].

Так, О. Леонтьєв мотиви учбової діяльності за рівнем їх усвідомлення учнями поділяє на “знані”, тобто усвідомлювані, і реально діючі. На його думку, учень знає, чому треба вчитися, але це ще може не спонукати його до учіння. Лише при певних умовах “знані” мотиви можуть стати реально діючими. Наприклад, першокласник не спішить виконувати уроки, хоча знає, що це його обов’язок. Він розуміє, що коли не виконає домашніх завдань, то може на уроці отримати незадовільну оцінку, викликати осуд учителя і засмутити батьків. Але всього цього часто буває недостатньо, щоб змусити себе виконувати уроки. Такий “знаний” мотив є психологічно недієвим. Якщо ж батько заявляє учневі, що той не піде гуляти до тих пір, доки не вивчить уроки, то така вимога подіє відразу, і учень приступить до роботи. Мотив “одержати можливість погуляти” стає реально діючим.

Усвідомлювані мотиви виявляються у здатності учня розповісти, що спонукає його до учіння, а також здійснити ієрархію своїх мотивів учіння. Про реально діючі мотиви можна дізнатися, аналізуючи успішність учня, його ставлення до виконання домашніх завдань та намагання розв’язувати задачі підвищеної складності [28; 13].

Аналізуючи дані про розвиток учбової мотивації у різних вікових групах, О. Леонтьєв виділив три етапи еволюції учбових мотивів.

На першому етапі (у початкових класах) у свідомості учнів переважають мотиви, що лежать у самому учінні, яке стало для них об’єктивно значущою і суспільно цінною діяльністю.

На другому етапі (у середніх класах) відбувається зміна домінуючої мотивації і провідними стають мотиви, пов’язані з шкільним життям та взаєминами з ровесниками у класному колективі.

На третьому етапі (у старших класах) найважливішими стають мотиви, пов’язані з майбутнім вибором професії і подальшими життєвими перспективами [28; 13].

Розрізняючи мотиви учіння за спрямованістю та генезисом, Л. Божович виділяє дві категорії мотивів, які мають різне походження і різну психологічну характеристику. Одні з них породжуються переважно самою учбовою діяльністю, безпосередньо пов’язані зі змістом і процесом навчання (навчальні інтереси). Інші перебувають ніби за межами навчального процесу. Це мотиви, які породжуються всією системою відношень, що існують між дитиною і оточуючою дійсністю. Ці мотиви, за її твердженням, можуть бути як широкими соціальними, так і вузько особистісними [4; 352].

Л. Божович, М. Алексєєва, А. Маркова та ін. усі мотиви, які зустрічаються в учбовій діяльності, поділяють на два види: пізнавальні мотиви, які безпосередньо пов’язані з учінням школярів, і соціальні мотиви, пов’язані з суспільними взаємовідносинами дітей (див. табл. 1)[33.с.212].

Таблиця 1.1

Класифікація мотивів учбової діяльності за А. Марковою

Схожих позицій притримуються Н. Морозова і Л. Славіна, стверджуючи, що ці два види мотивів тісно пов’язані між собою і утворюють цілісну систему мотивів учіння.

Пізнавальні мотиви проявляються у спрямованості школяра на оволодіння змістом навчального предмету. Вони тісно пов’язані з потребою пізнання, інтелектуальним пошуком і задоволенням допитливості. До них відносять: інтерес до знань, потребу у їх розширенні, допитливість, потребу у розумовій діяльності та ін. Дітей приваблює сам процес учіння, в результаті якого поглиблюються знання, розвивається кмітливість та винахідливість. Вони одержують задоволення від появу інтелектуальних зусиль під час виконання учбових завдань.

Соціальні мотиви зумовлюються особливостями соціальних відносин, які встановлюються між учнями в процесі учіння. У них розкриваються важливі для особистості прагнення, запити, соціальні установки тощо. Вони не завжди достатньо усвідомлюються учнями. Це особливо помітно у групах початкових, і, навіть середніх класів.