Експериментальне дослідження мотивів учбової діяльності молодших школярів

Соціальна мотивація складається з дуже різних за своїм змістом і формою виявлення конкретних мотивів. Усі ці мотиви не існують окремо один від одного, а перебувають у складному поєднанні і взаємозв’язку[66; 317].

Велике значення має й усвідомлення учнем важливості пізнавальних мотивів, перетворення їх на провідні. А. Марковою встановлено закономірний зв’язок різних сторін навчально-виховного процесу з характером та особливостями навчально-пізнавальних мотивів, що формуються у школярів у цьому процесі [34; 43].

Як зазначає М. Алексєєва, в учнів інтерес до процесу навчання поєднується з почуттям задоволення від успішно виконаного завдання, з прагненням бути освіченою й корисною для суспільства людиною. В процесі розв’язання різних мислених задач у дітей виникають і розвиваються різноманітні інтелектуальні почуття, які, узагальнюючись, стають мотивами учбової діяльності [1; 120].

Відомо, що пізнавальний інтерес молодших школярів характеризується сильно вираженим емоційним ставленням до яскравих, вражаючих фактів, явищ природи тощо. Тому перший рівень розвитку змістовної мотивації становить ситуативний та нестійкий інтерес-зацікавленість, від якого беруть початок інтереси до певних фактичних знань про предмети і явища оточуючої дійсності, їх властивості та ознаки, а також прагнення зрозуміти природні закономірності, причинні залежності, процеси змін, розвитку та походження і сутність явищ[24; 156].

Більш конкретизовану картину учбової мотивації подає С. Рубінштейн. Аналізуючи учбову діяльність школярів, від до основних видів пізнавальної мотивації учіння відносив:

1) безпосередній інтерес до змісту навчального предмету;

2) інтерес, викликаний особливостями інтелектуальної діяльності;

3) інтерес, зумовлений відповідністю наявних у школяра нахилів і здібностей тому, що вивчається;

4) інтерес до предмету, пов’язаного з майбутньою професією [56; 415].

Російський педагог Г. Щукіна відводила пізнавальному інтересу одне із центральних місць серед інших мотивів учбової діяльності[71;41].

У дослідженні Л. Золотих показано можливість формування та умови становлення навчально-пізнавального мотиву. Виходячи із можливості керування розвитком змістовних особливостей мотиваційної сфери через внутрішні характеристики навчальної діяльності, авторка доводить вплив кожного з етапів становлення даної діяльності на генезис навчально-пізнавальних мотивів, розуміючи останні як спрямованість школяра не лише на результат, але й на оволодіння способами дій[20; 60.

М. Морозов визначив важливу умову виникнення інтересу до окремого навчального предмету – можливість виділення, усвідомлення дитиною спеціального змісту даної навчальної дисципліни на відміну від іншої. Інтерес до окремих навчальних предметів в учнів початкових класів виникає на базі попередньо накопичених знань і спрямовується на окремі факти. До кінця молодшого шкільного віку поступово виникає інтерес до закономірностей, який набуває активного пізнавального характеру[44; 211].

М. Матюхіна досліджувала особливості формування інтересу до змісту та процесу засвоєння знань. Визначені пріоритетні напрямки у вирішенні даної проблеми:

1) спрямованість на виділення, усвідомлення дитиною мети учіння,

2) озброєння учнів способами  успішного виконання дій, що, у  свою чергу, стимулює активність  та підтримує мотивацію [36;198].

А. Дусавицький вважає, що за умови наявності навчально-пізнавального інтересу учні молодших класів здатні без будь-яких ознак байдужості та втоми засвоювати значно більш складний матеріал, ніж той, який передбачено шкільною програмою; окрім того, уже наприкінці третього класу пізнавальні інтереси стають особистісними якостями учнів. Розвиток деяких істотних характеристик особистості молодших школярів внутрішньо пов’язаний зі способами їх навчання[14; 39].

В учінні школяра неодмінно присутня орієнтація на результат діяльності. Успішний результат, який позитивно оцінюється дорослими, виступає важливим мотивом учіння.

Як зауважує Ш. Амонашвілі, оцінка – це процес, діяльність оцінювання: оцінка – результат цього процесу, його умовно-формальне відображення, яке на практиці стає для дитини джерелом радості або горя. Отже успіх в учінні створює стан задоволеності, сприяє формуванню впевненості у своїх силах. Переживання успіху при виконанні однієї з навчальних задач, прагнення до повторного переживання успіху як засобу підтвердження самооцінки є ланкою переходу до більш високого рівня мотивації учіння. Неуспіх зумовлює незадоволеність та сприяє розвитку невпевненості у своїх силах. Молодшому школяреві важко подолати негативні емоції, які виникають на його основі. З успішністю та оцінкою вчителем результатів діяльності тісно пов’язані рівень домагань та самооцінка учня.

Зважаючи на те, що оцінка є сильним реально діючим мотивом учіння, психологи радять, оцінюючи діяльність молодшого школяра, особливого значення надавати:

1) наполегливості, зусиллям, з якими дитина виконувала  завдання,

2) досягнутому успіху,

3) особливостям, раціональності  способу, за допомогою якого було  отримано результат,

4) мотивам, спонукам, прагненням,

5) можливостям досягнути більшого успіху[22; 97].

Результати дослідження, проведеного М. Матюхіною, свідчать, що у 62,6% випадків оцінка-бал у свідомості учнів пов’язана з позитивними чи негативними емоціями. Лише 17,2% дітей встановлюють безпосередній зв’язок між оцінкою та знаннями. Вона вважає оцінку одним із засобів формування активності школярів та передачі їм деяких контрольно-оцінних функцій, що сприяє усвідомленню зв’язку між оцінкою-балом та знаннями [37; 43].

Інший підхід до класифікації учбової мотивації запропонував російський психолог П. Якобсон [72; 8]. Він вважав, що самі по собі знання, які одержує учень у школі, можуть бути для нього лише засобом досягнення інших цілей (уникнути покарання батьків, заслужити від них похвалу, отримати в майбутньому хороший атестат зрілості тощо). За таких умов до учіння його спонукає не інтерес, допитливість чи зацікавленість процесом здобуття знань, а те, що буде одержано в результаті учіння. П. Якобсон виділяє декілька типів мотивації, пов’язаної з результатами учіння:

1) негативна мотивація, під якою розумів спонукання учня до учіння, зумовлене розумінням тих неприємностей, які можуть виникнути, коли він не буде вчитися (негативна оцінка вчителів, осуд однокласників, покарання батьків тощо). Як правило, така мотивація не дає позитивний результатів.

2) позитивна мотивація, але також пов’язана з позаучбовими мотивами. Вона може існувати у двох формах: визначатися важливими для особистості соціальними прагненнями (наприклад, почуття громадського обов’язку перед країною). Учіння тут розглядається як шлях до оволодіння культурно-історичними цінностями або як шлях до самореалізації в житті. Якщо така мотивація є стійкою, то вона дає змогу учневі долати значні труднощі у здобутті знань. Однак якщо в учбовій діяльності вона не буде підкріплена іншими мотивами, то не дасть максимального ефекту, бо цікавим для учня є не учбовий процес, а лише те, що з ним пов’язано; визначатися вузько особистими мотивами. Прикладом таких мотивів може бути прагнення до особистого благополуччя (отримати високий соціальний статус в групі, здобути у майбутньому престижну професію та ін.)[72; 82]..

Окрім цих типів мотивації П. Якобсон ще виділяє мотивацію, закладену в самому процесі учбової діяльності (подолання різних труднощів, інтелектуальна активність, реалізація своїх здібностей тощо) і мотивацію, яка лежить у самій учбовій діяльності (задоволення допитливості, розширення світогляду та ін.) [72; 85].

Дослідженя свідчать про те, що в учбовій діяльності у кожного школяра можуть водночас проявлятися декілька мотивів: усвідомлення важливості освіти у своєму житті, зацікавленість змістом знань, радість від досягнутих успіхів, бажання не відставати від інших, побоювання неприємностей при одержанні негативних оцінок та ін[34; 43].

Пізнавальні і соціальні мотиви є різними за своїми змістовними і динамічними характеристиками. Змістовні характеристики пов’язані з характером учбової діяльності. До них відносять усвідомленість, самостійність, узагальненість, дієвість мотивів, домінування певного мотиву у загальній структурі мотивації, поширення мотиву на декілька навчальних предметів, наявність або відсутність особистого смислу учіння (смислоутворюючих мотив)[34; 47]..

Динамічні характеристики пов’язані з психофізіологічними особливостями школяра. До їх складу входять сила і вираженість мотивів, їх стійкість і емоційна забарвленість, здатність до переключення з одного мотиву на інший тощо.

Як відмічає А. Маркова, різні мотиви мають неоднакові прояви у навчальному процесі. Так, широкі пізнавальні мотиви проявляються у частих проханнях до вчителя повідомити додаткові джерела інформації з розглянутого на уроці питання; учбово-пізнавальні – у самостійних пошуках різних способів розв’язування задач, у проханнях до вчителя дати оцінку різним способам роботи. Про наявність в учня мотивів самоосвіти можна судити по тому, чи звертається він до вчителя з проханням допомогти раціонально організувати самостійну учбову діяльність або порадити раціональні прийоми засвоєння навчального матеріалу тощо [33; 212].

Соціальні мотиви мають своє вираження у вчинках учнів, які свідчать про розуміння ними свого обов’язку і відповідальності перед батьками, школою і суспільством, а мотиви співробітництва – у прагненні до організації і виконання різних видів колективної роботи.

Особливо виділяються такі навчально-пізнавальні мотиви як спрямованість на опанування узагальненими способами засвоєння знань (А. Маркова, Д. Ельконін)[33;184]; мотивація змісту та процесу (М. Матюхіна)[37; 47], мотивація благополуччя та уникнення неприємностей (М. Матюхіна)[37; 48]; мотивація досягнення (Р. Нємов)[37;48] (див.Дод. А).

Мотивація досягнення успіху — це бажання якісно і правильно виконати завдання, отримати потрібний результат. Вона орієнтує дитину на якість і результативність навчальних дій (незалежно від оцінки), сприяє формуванню саморегуляції. При формуванні такого виду мотивації у пригоді стає створення учителем ситуації успіху, похвала, заохочення до діяльності[4; 223].

Мотивація престижу найбільш характерна для дітей із завищеною самооцінкою і схильністю до лідерства. Вона спонукає школяра навчатися краще за однокласників, виділитися серед них, бути першим. Але постійне суперництво з однолітками, зверхнє ставлення до них заважають формуванню здорових стосунків дитини з колективом[4; 223].

Мотивація уникнення невдачі, як правило, виявляється в учнів, які не встигають у навчанні. Діти намагаються у будь-який спосіб уникнути негативної оцінки і тих наслідків, які вона за собою тягне. Ця мотивація надає навчальній діяльності негативного емоційного забарвлення, викликає у дитини почуття страху і тривоги. Щоб запобігти формуванню такої мотивації, необхідно підтримувати дітей в їхніх найменших успіхах, хвалити за виконання проміжних дій, а не оцінювати тільки кінцевий результат[4; 223].

Окрім мотивів у мотиваційній сфері особистості важливе місце займають цілі, які забезпечують реалізацію мотивів. Мотиви стосуються учбової діяльності в цілому, а цілі забезпечують виконання окремих учбових дій. По тому, які цілі (близькі чи віддалені) ставить перед собою школяр і які особливості прояву кожного з видів мотивації, учитель, спостерігаючи за діяльністю учня, може скласти уявлення про домінуючі мотиви його учбової діяльності і правильно організувати роботу, спрямовану на підвищення її ефективності і якості.

На думку Є. Ільїна основними факторами, які впливають на формування позитивної стійкої мотивації до учбової діяльності, є:

1) зміст навчального матеріалу;

2) сама організація учбової  діяльності, яка містить мотиваційний, операційно-виконавчий і рефлексивно-оцінний  етапи[18; 371].

За А. Макаровою, на формування мотивації учіння дитини впливає: 1) роль змісту навчального матеріалу; 2) організація навчальної діяльності; 3) колективні форми навчальної діяльності; 4) оцінка [33; 212].

Дослідження Л. Божович та М. Неймарк на основі аналізу особливостей мотиваційної сфери дали змогу прийти до думки, що існує домінуюча система мотивів і що провідні мотиви підпорядковують собі всі інші, чим визначають ієрархічну побудову мотиваційної сфери [4; 352].

Учбова мотивація визначається рядом специфічних для цієї діяльності факторів. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом, де здійснюється навчальна діяльність; по-друге, – організацією освітнього процесу; по-третє, суб’єктними особливостями школяра (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, самооцінка, взаємодія з іншими учнями та ін.); по-четверте, – суб'єктними особливостями педагога і, насамперед, системою ставлення його до учня, справи; по-п'яте, специфікою навчального предмета[1; 83].

Доведено, що мотиви учбової діяльності дітей змінюються з віком і залежать від тих зрушень, які відбуваються у внутрішній структурі особистості, а також від зовнішніх обставин їх життєдіяльності.

Таким чином, учіння молодших школярів полі мотивоване: дитиною, залежно від ситуації, керують різні мотиви, але серед них є один визначальний.

Зазначені особливості формування мотивації учіння початківців необхідно враховувати вчителям, якщо вони хочуть працювати відповідно до нової філософії освіти, що розглядає учня як суб'єкта процесу навчання.

 

1.2 Психологічні  особливості формування мотивації  до навчання дітей молодшого  шкільного  віку.

Готовність до шкільного навчання - багатоякісне утворення, що потребує комплексних психологічних досліджень. Л.І.Батович[1; 29], О.В.Запорожець[1; 31], Л.А.Венгер[1; 31] та інші, вивчаючи лише психологічну готовність дитини до шкільного навчання, виділяють в ній такі структурні елементи: