Использование невербальных опор как одно из эффективных средств при обучении говорению слабоуспевающих учащихся

Это значит, видимо, что слово «обрастает» ассоциативными связями с различными факторами; чем больше таких связей, тем выше «готовность» слова к вызову его в речи. Немалое значение имеют и ассоциации слов друг с другом: чем они прочнее, тем быстрее осуществляется выбор. Безусловно, выбор слов нельзя автоматизировать до той же степени, что и выбор структур.

Если относительно слов можно хотя бы перечислить факторы, влияющие на их выбор, то в отношении грамматических структур вряд ли можно сделать и это. Вероятно, таким фактором можно считать ассоциативную связь структуры с ее функцией в определенных речевых ситуациях, с коммуникативной целью.

3.  Механизм   комбинирования. Под ним понимается такой процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором говорящий использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте сочетаниях.

Но комбинирование может  происходить не только на уровне словосочетаний и предложений (фраз), но и на уровне сверхфразового единства (высказывания), темы, нескольких тем.

В качестве единиц комбинирования могут выступать: слово, синтагма, фраза. Особое внимание следует обратить на синтагму. Почему? Вся наша речь, как  известно, состоит из «автоматических пробежек» и пауз между ними. Автоматическая пробежка совершается как раз в рамках синтагмы. Именно она является самой мобильной единицей речи. Поэтому при обучении говорению нужно шире использовать синтагму.

Механизм  комбинирования есть один из центральных механизмов речевого умения.  Механизмы репродукции и  выбора подчинены этому механизму,  «работают на него». С другой стороны, репродукция и выбор совершенствуются именно в процессе комбинирования.

На механизме комбинирования покоится одно из самых важных качеств  говорения — продуктивность. От способности комбинировать зависит и беглость речи, и ее новизна, и другие ее качества как продукта.

Комбинирование происходит в речи в зависимости от    речевой задачи. Поэтому методически важно, чтобы и упражнения в комбинировании материала выполнялись с коммуникативной направленностью.

4.  Механизм   конструирования. Некоторые методисты утверждают, что механизм конструирования есть как бы «запасной выход», используемый при затруднениях в речи. Имеют ли место в речи случаи, когда мы осознанно применяем языковые правила и конструируем фразу? Почти никогда, если мы владей речью на уровне умения. Актуальное осознавание языковых правил (в развернутом или свернутом до какого-либо кода виде),  конечно, возможно, но это свидетельствует 'лишь о недостаточном уровне владения (как,   например,  в  процессе обучения  иноязычной  речи), а не о том, что так должно быть всегда.

Человек, безусловно, конструирует некоторые речевые единицы в  процессе говорения. Но осуществляются эти операции не на основе правил, а на основе аналогии с той абстрактной моделью, которая хранится на физиологическом уровне, на основе чувства языка, чувства допустимости той или иной конструкции, ее непротиворечивости структуре и духу языка. Конструирование может происходить на уровне фразы и сверхфразового единства (высказывания). Механизм конструирования близко примыкает к механизму комбинирования, но не совпадает с ним. Ситуативные условия коммуникации оказываются настолько вариативными, что часто требуется экстренное переконструирование имеющихся стереотипов: произнесенная фраза (ее часть) или фраза, появившаяся в сознании говорящего, отвергается на основании ее неадекватности какому-либо условию: состоянию слушателя, тактическим планам говорящего, стилю и т. п.

5.   Механизм,   упреждения.    Без работы этого механизма невозможно  ни  одно  высказывание,  будь  это уровень фразы или сверхфразового единства. Для того чтобы речь была плавной и укладывалась в определенное нормализованное время, должно иметь место упреждение того, что будет далее сказано.

Упреждение может происходить  в двух планах: структурном и смысловом. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы, когда при произнесении первых слов другие уже наготове, а также упреждается, антиципируется и структура фразы, и на уровне высказывания, когда упреждается вся его структура, что позволяет порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами.

Имеет ли этот факт методическое значение? Безусловно. Механизм упреждения — продукт опыта, его надо развивать специально, на определенных упражнениях.

В смысловом плане  упреждение есть предвидение исходов  в речевых ситуациях. Такое прогнозирование исходов помогает говорящему строить свое высказывание.

6.   Механизм   дискурсивности.    Если  механизм упреждения «заведует» процессом подготовки речевого  высказывания,  то  механизм дискурсивности управляет процессом   его   функционирования,    следит   за ним, т. е. осуществляет речевую стратегию и тактику говорящего.

Казалось бы, что все  это говорящий уже умеет делать, используя родной язык, и специально формировать этот механизм при обучении иноязычной речи не надо. Но практика показывает, что это не так: полного переноса этих операций из родного языка не происходит.

Все рассмотренные вкратце  механизмы имеют место в говорении, поэтому их нужно формировать в процессе обучения ему и в процессе выработки тех навыков, на которых говорение основано.

Учитывая, что общий  процесс усвоения материала основывается на схеме «навыки - речевое умение», можно выделить три этапа работы:

1)   этап формирования  навыков;

2)  этап совершенствования  навыков;

3)  этап развития  речевого умения.[10]

        1. Этап формирования собственно  навыков состоит из двух подэтапов: а) подэтап формирования лексических навыков; б) подэтап формирования грамматических навыков.

Что касается произносительных навыков, то их формирование в отдельный этап не выделяется, ибо это задача начальной ступени обучения. Этап формирования навыков можно в рабочем порядке назвать «дотекстовым», поскольку вся работа над речевым материалом проходит до предъявления текста, но сам материал изымается именно из него. Работа ведется в основном устно со зрительным и двигательным подкреплениями (принцип устного опережения) на основе упражнений другого содержания, нежели предстоящий текст (принцип новизны).

2.   Этап совершенствования  навыков характеризуется уже  другими задачами. Здесь происходит работа над учебным текстом, т. е. текстом, построенном на материале, который полностью усвоен на первом этапе. Текст служит зрительным подкреплением, содержательной базой для упражнений.

В рабочем порядке  этот этап можно назвать «текстовым».

Совершенствование навыков  на этом этапе происходит по следующим  линиям: а) комбинирование материала текста; б) трансформация материала текста; в) формирование устойчивости навыков за счет «сталкивания» тех, что усвоены на дотекстовом этапе, с теми, что усвоены ранее.

3.  Не менее сложен  и этап развития речевого умения (послетекстовой).

Пока нет достаточно обоснованной классификации речевых упражнений, можно выделить хотя бы два подэтапа: а) подэтап развития подготовленной речи на основе одной темы; б) подэтап развития неподготовленной речи на межтематической основе.

Отсюда вытекает и  их специфика: на подэтапе «а» используются различные опоры, на подэтапе «б» их следует избегать. Однако на обоих подэтапах используются новые ситуации, что развивает все необходимые качества умения. Занятия на всех трех этапах составляют один цикл работы по усвоению определенной дозы речевого материала.

          Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод: говорение является важнейшим видом речевой деятельности и занимает весьма ведущую позицию в системе обучения иностранному языку. Под термином «говорение» следует понимать обучение выражению своих мыслей в устной форме при помощи нейтральных средств языка. Как известно, обучение говорению является обычно одной из главных целей обучения иноязычной речи. Но когда эту цель конкретизируют, методисты расходятся в ее определении. Одни называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие — спонтанную речь, третьи — продуктивную, четвертые — творческую.

 

 

2. Опоры как средство обучения  иностранному языку

Опора – это модель программы высказывания, в которой  должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания.  Назначение опор одно – непосредственно  или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Наглядные средства обучения создаются для различных целей: стимулирования речи (монологической и диалогической), для усвоения грамматического и лексического материала, для работы по конкретной теме.   Любая опора - это способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Опоры управляют либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и деление опор на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор: по способу управления: содержательные (управляют содержанием высказывания) и смысловые (смысл).

Опоры
Содержательные	Словесные (вербальные)	Изобразительные (невербальные)
	Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зрительно) Микротекст (аудитивно) План  Логико-синтаксическая схема	Кинофильм Диафильм  Картина Серия рисунков   Фотография
Смысловые	Слова как смысловые  вехи Лозунг  Афоризм, поговорка Подпись	Диаграмма, схема, таблица; цифры, даты; символика Плакат Карикатура

Опоры  всегда информативны. В одних  случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений [14].

Этапы работы с опорами:

Этапы	Действия
	Учитель	Ученик
1. Формулировка задания (цели)	Объяснить что выразить	Понять что выразить
2. Пояснения образца	Объяснить структуру образца	Усвоить структуру образца
3. Обработка образца	Фонетически проговорить	Фонетически проговорить и запомнить
Показ функционирования образца	Показать трансформацию образца	Составить и высказать трансформированный образец
5. Высказывания учащихся по образцу	Быть активным участником беседы, реагировать положительно	Употребить трансформированные варианты в речи

 

На начальной стадии (4-5 кл.) на первом месте стоит развитие монологических высказываний по картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют учебную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или лица, элементарные речевые ситуации. Так, после овладения речевыми образцами ответов на вопросы в диалогах-переспросах и диалогах-расспросах учащиеся описывают свой класс. Аналогичным образом строится элементарное монологическое высказывание-описание с опорой на картинку. Этот вид опоры (наглядность) сочетается часто с другим видом опоры – письменным или устным текстом. Аудирование связных элементарных текстов, содержащих полностью знакомый материал, может стать также опорой для монологического высказывания учащихся.

В 6-7 классах, а затем в 8-11 могут использоваться те же опоры – наглядность, ситуация, текст, но уровень владения монологической речью  будет более высоким. В старших классах тексты могут послужить материалом для обсуждения (полилог). При этом возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств (пересказ близко к тексту), частичная трансформация содержания (пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при его обсуждении.

Вербальные и невербальные (визуальные) опоры - опоры-рифмовки, опорные диалоги, картинки, рисунки, фотографии, схемы и т.п. - являются предметом рассмотрения в научно-методической литературе, в публикациях учителей-методистов и они убеждают, что усвоение изучаемого материала проходит более эффективно, если учащиеся имеют возможность наглядно представить себе то, о чем говорится, если производится действие в той или иной ситуации с помощью иллюстраций.

Вербальные опоры могут  быть представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи, плана, стихотворений, песен, игр, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом.

Итак, учебный процесс, построенный с применением стимулов и опор, обеспечивает реализацию основных требований государственного стандарта по иностранному языку, обеспечивает активизацию образовательной, воспитательной и развивающей деятельности подростков. Опора – это модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания.  Наглядные средства обучения создаются для различных целей: стимулирования речи (монологической и диалогической), для усвоения грамматического и лексического материала, для работы по конкретной теме. Опоры классифицируются на вербальные и невербальные (визуальные)