Исследование коммуникативного аспекта эффективности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования

Вознаграждение за труд включает в себя внешнее вознаграждение (материальное, продвижение по службе, статус в обществе) и внутреннее вознаграждение, которым является сам  процесс труда.

Все виды внутреннего  и внешнего вознаграждения могут порождать удовлетворенность трудом, если они соответствуют направленности личности, служат удовлетворению ее потребностей и реализации мотивов, значимых целей, соответствуют уровню притязаний, самооценке и другим мотивационно-оценочным структурам личности.

Профессионал соотносит  сознаваемое им вознаграждение за труд с представлениями о результативности своего труда, о своей инициативности в работе, об эффективности взаимодействия с коллегами, а также с количеством  затрат, требуемых для осуществления этого труда. Как правило, человек не оценивает свой труд положительно, если он постоянно переутомляется, испытывает сильный стресс или переживает другое отрицательное функциональное состояние. Когда цель достигается слишком легко, также отсутствует удовлетворенность деятельностью.

Удовлетворенность трудом – осознанная субъективная оценка успешности труда, в которой последняя  выражается непосредственно. Опосредованно  удовлетворенность может выражаться в обычном для человека настроении, в особенностях оценок, даваемых руководству, коллегам, организации, и в других реакциях, отражающих его неосознанную субъективную оценку успешности собственного труда. Осознаваемая и неосознаваемая составляющие внутренней оценки успешности могут совпадать полностью или частично, а могут и противоречить друг другу, выражая внутриличностный конфликт мотивов деятельности.

1.2. Эффективность  профессиональной деятельности  педагогов дополнительного образования

Невозможность реализации воспитания только как линейного процесса, задаваемого либо самим педагогом, либо, как максимум, педагогом и воспитуемым, приводит к тому, что воспитание становится функцией социального организма – школы [26].

Этот фундаментальный  факт педагогической действительности фиксируется в теории гуманистически ориентированных школьных воспитательных систем (разработана Л.И.Новиковой, В.А. Караковским, Н.Л. Селивановой, А.М. Сидоркиным и др. (14, 20, 26)).

Воспитание в рамках этой теории понимается как управление формированием и развитием личности. Обучение и воспитание – составляющие труда учителя, его профессиональной деятельности. Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания рассматривается изолированно от воспитания. Педагоги – ученые, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (М.Н.Скаткин (27) и др.), неотъемлемыми его компонентами, наряду со знаниями и умениями, которыми человек обладает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру.

Такой подход требует  постоянно возрастающего педагогического  профессионализма. Отличие воспитателя-педагога, т.е. профессионала, от человека, оказывающего воспитательной влияние интуитивно, в силу богатого личностного потенциала, любви к ребенку, в первую очередь, связано с прогнозированием результатов, сопряжено с теоретико-методологической и технологической подготовкой, с постоянной работой по самосовершенствованию. Это позволяет конструировать педагогический процесс, искать оптимальные варианты педагогического взаимодействия с воспитанниками и коллегами, осознанно получать новые количественные и качественные характеристики профессиональной деятельности.

Сложный характер и масштаб воспитательной деятельности (особенно в условиях гуманистического воспитания) не могут быть удержаны в пределах функциональной роли педагога как классного руководителя, организатора воспитательной работы, социального педагога. Становление и развитие гуманистического воспитания требует становления и развития профессиональной позиции каждого педагога как воспитателя.  
Быть воспитателем – деятельностная позиция педагога-профессионала, т.е. владеющего полнотой профессии [2].

Интенсивные реформаторские процессы, происходящие в последнее десятилетие в различных сферах, в том числе и в образовании, позволили по-новому определить место дополнительного образования в общей образовательной системе. Дополнительное образование впервые рассматривается теперь как особая, самоценная система, которая имеет собственные цели и задачи и решает проблемы, которые никакая другая сфера решить не может. Современное дополнительное образование детей – единый, целенаправленный процесс, объединяющий воспитание, обучение и развитие личности. Приоритеты дополнительного образования таковы [6]:

- свободный выбор  ребенком видов и сфер деятельности. Педагог должен определить и  с вниманием отнестись к мотивировкам, которыми руководствуется ребенок,  приходя на занятия. Педагог  должен научить ребенка делать выбор сообразно его интересам и способностям.

- ориентация на личностные  интересы, потребности ребенка. Дополнительное  образование детей – образование  личностно-ориентированное. Эта  установка приводит нас к тому, что воспитательная функция педагога (индивидуальный подход, участие в судьбе ребенка) становится особо важной.

- возможность свободного  самоопределения и самореализации  ребенка. Педагог должен помочь  ребенку в свободной творческой  реализации.

- единство обучения, воспитания, развития. Основная функция педагога при реализации этой задачи – устранение дистанции между обучением и воспитанием. Это достижимо тогда, когда организуется совместно значимое построение образовательной области.

- практико-деятельностная  основа образовательного процесса. Педагог дополнительного образования уделяет большое внимание личному опыту ребенка, что способствует правильной организации занятий и в целом – личностному росту ребенка.

Эти позиции составляют основу дополнительного образования, которая отвечает главным принципам гуманистической педагогики: признание уникальности и самоценности каждого ребенка, личностно-равноправная позиция педагога и ребенка. Если педагог в своей деятельности следует этим принципам, его позицию можно считать гуманистически определенной.

Воспитательная деятельность педагога дополнительного образования  тесно связана с сущностью  понятия «педагогическое мастерство». Можно быть великолепным знатоком своего дела, настоящим профессионалом, но при этом совершенно не уметь «подбирать ключик» к сердцу ребенка. Практика показывает, что у такого учителя дети долго не задерживаются, и оценить его работу не представляется возможным. Понятие «Учитель - мастер» складывается из таких компонентов, как профессиональные знания (мастерство педагога в управлении собой, культура речи педагога, организация взаимодействия с ребенком, педагогический такт, психолого-педагогический анализ и оценка эффективности учебного занятия и воспитательного мероприятия) [5].

Еще один аспект воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства Детства – создание «ситуации успеха». Хотя этот вопрос начал обсуждаться в отечественной педагогике сравнительно недавно, проблема эта не нова. Основа этого аспекта – философское положение о том, что в человеке есть как положительное, так и отрицательное. Задача воспитателя – выявить положительное, чтобы ребенок мог опираться на эти качества в процессе взросления и осознания себя в социуме. Дополнительное образование имеет огромные возможности для создания ситуации успеха. Часто бывает, что у ребенка нет интереса к математике, но зато он прекрасно рисует. Его не понимают в классе, постоянно ругают учителя – словесники и математики, а в Школе искусств его фамилия стоит первой в списке «Ими гордится школа». В этом случае педагог может только помочь ребенку увериться в том, что он – очень хороший (эта вера поможет затем ребенку исправить оценки и по школьным предметам).

1.3. Коммуникативный аспект как  основа эффективности профессиональной  деятельности педагогов дополнительного образования

Педагогическая деятельность –  это профессиональная активность педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития учеников (обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая, конструктивно-диагностическая  задачи). Специфика профессиональной деятельности педагога в самом общем виде обусловлена характером главных целей обучения, а именно:

1) вооружением учащихся основами  знаний в соответствующей области  науки (познавательная цель);

2) формированием у учащихся необходимых умений на базе полученных знаний (практическая цель);

3) воспитанием и развитием учащихся  средствами предмета обучения (общепредметные  дидактические цели).

Для достижения поставленных целей обучения и продуктивного  осуществления учебно-воспитательного процесса в целом каждый педагог должен обладать определенным набором профессиональных способностей, среди которых можно выделить следующие компоненты: гносеологический, конструктивно-проективный, организационный, перцептивно-рефлексивный и коммуникативный. В рамках данного исследования мы обратимся к коммуникативному компоненту как наиболее яркому и очевидному аспекту проявления профессионального мастерства педагога. Успешное решение разнообразных учебно-методических и воспитательных задач возможно лишь в том случае, если учитель знает специфику педагогического общения, владеет профессиональной речью, нормами речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность его деятельности.

Профессиональное мастерство педагога подразумевает обязательное владение им определенными коммуникативными навыками (29). Это, во-первых, владение общей культурой речи, которая предполагает такие качества речи как нормированность,  точность, выразительность, чистота, богатство, уместность. Во-вторых, владение терминологией науки, что предусматривает знание фактов, усвоение основных понятий этой науки, понимание взаимоотношений между ними, умение устанавливать связи между известными и новыми фактами и понятиями, а также умение использовать их в практическом анализе, в организации профессионального диалога. В-третьих, умение строить монологическую научную речь, которое, безусловно, связано с овладением речевой системой построения научного текста. Кроме того, важнейшим компонентом профессиональной культуры учителя является его способность понимать ситуацию, оценивать её, ориентироваться в ней и управлять ею. Реализуются эти способности через тон речи, оправданность использования оценочных суждений, манеру общаться с учащимися, отвечать им, через характер мимики, жестов, движений, сопутствующих речи. Всё это  создает индивидуальный стиль педагога.

Но профессиональная культура речевого общения педагога неполноценна без особого профессионального  коммуникативного умения – умения слушать. Именно это умение отличает педагога, выбравшего по отношению к учащимся позицию старшего товарища, мудрого и заботливого друга и наставника, обладающего толерантными установками. Толерантность в педагогическом общении выражается в стремлении субъектов достичь взаимного понимания и согласования самых разных мотивов, установок, ориентаций, не прибегая к насилию, подавлению человеческого достоинства друг друга, а используя гуманитарные возможности – диалог, разъяснение, сотрудничество. Эти категории признаются центральными при исследовании толерантного взаимодействия [17]. Только в толерантной позиции педагог видит свое назначение в том, чтобы понять каждого учащегося, максимально учесть особенности его интеллектуального, физического и нравственного развития, оказать ему необходимую помощь и поддержку, и стремится с каждым учеником к сотрудничеству как основной форме реализации толерантных взаимоотношений.  С позиций толерантности учащийся рассматривается в качестве субъекта педагогического общения, как его равноправный партнер педагога в познавательном процессе.

Профессионально-коммуникативная  культура формируется также при  условии освоения педагогом технологической  стороны коммуникативного взаимодействия педагога с другими участниками  образовательного процесса.

Технологический компонент профессионально-коммуникативной культуры педагога включает в себя владение интегральным комплексом обобщенных психолого-педагогических, коммуникативных умений и навыков; владение диагностикой реальных результатов уровня сформированности у детей коммуникативных умений; готовность к творческому использованию форм, методов, средств коммуникативного воздействия; наличие потребности к непрерывному пополнению знаний, умений и навыков, опыта коммуникативной деятельности.

Выводы по 1 главе

При оценке успешности профессиональной деятельности необходимо учитывать внешние оценки успешности – субъективные представления, оценивающие три группы факторов: результативность деятельности, эффективность взаимодействия работающего с коллегами по работе и его инициативность.

Еще один важный показатель – внутренняя оценка успешности профессионала, которая складывается на основании  сопоставления имеющихся у субъекта труда представлений о результативности своей деятельности, эффективности  взаимодействия с коллегами, инициативности с затратами на реализацию деятельности, получаемым вознаграждения и мотивационно-оценочными структурами личности (схема).