Экспериментальное исследование взаимосвязи самооценки и мотивации к успеху и избеганию неудач

Можно согласиться с  Л.С. Выготским и Де-Греефе в том, что эта повышенная самооценка связана  с общим интеллектуальным недоразвитием. Дополняя эксперименты Де-Греефа, Л.С. Выготский отмечает, что повышенная самооценка, которая очень часто встречается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности [11, с. 30]. Л.С. Выготский указывает, что возможен еще и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих.

По мнению Л.С. Выготского, Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тенденции к компенсации. Точка зрения Л.С. Выготского противоположна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности [11, с. 30].

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых школьников, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т.д.). Этому посвящено специальное исследование Б.И. Пинского [32]. Сравнивая качество выполнения двигательного задания в обычных условиях и в условиях «оценочной ситуации», он обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нормальные люди несколько ухудшают качество своей работы (действуют быстрее, но с большим числом ошибок). Исследование умственно отсталых учащихся выявило, что количество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было. 

Экспериментальные данные Б.И. Пинского могут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это наблюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к умственно отсталым младшим школьникам. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка - эти учащиеся очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена - такие учащиеся мало реагируют на внешнюю оценку. Следует, наконец, учесть наличие кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя учащихся, но привыкших к неудачам и создавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.  

Таким образом, самооценка умственно отсталых школьников отличается от самооценки их полноценных сверстников. Эта самооценка может быть, как занижена, так и завышена, что зависит от той окружающей среды, в которой находится умственно отсталый ребёнок и от степени его умственной отсталости. Если больной ребенок случайно попадает в общеобразовательную школу и начиная со школьного возраста постоянно испытывает на себе негативное отношение здоровых одноклассников, то у такого ребенка, как правило, развивается заниженная самооценка. И, наоборот, в окружении любящих родителей, при полной или частичной изоляции от здоровых сверстников, у умственно отсталого ребёнка, как правило, формируется завышенная самооценка.     

Поэтому, можно сделать вывод о том, что самооценка умственно отсталого школьника в большей мере зависит от его окружения. И роль педагога специальной школы (а такой ребёнок в обязательном порядке должен обучаться именно в специальной школе) состоит в том, чтобы путём проведения соответствующих мероприятий, развить у умственно отсталого ребёнка адекватную самооценку. Так как не правильная самооценка приводит к формированию у ребёнка многих негативных черт личности, таких как озлобленность, инфантилизм, предрасположенность к депрессии и других. Здесь же следует отметить, что процесс развития и коррекция адекватной самооценки должен затрагивать все стороны воспитательной деятельности, так как уровень самооценки также обуславливается общим психологическим развитием.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Под самооценкой  понимают одну из составляющих  Я-концепции человека, которая связана с отношением к себе или отдельным своим качествам, т.е., это аффективная оценка представления человека о самом себе. Адекватная самооценка позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих.

Структура самооценки представлена двумя компонентами – когнитивным  и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй – его  отношение к себе. На формирование самооценки влияют многие факторы, действующие уже в раннем детстве, - отношение родителей, положение среди сверстников, отношение педагогов.

2. Позитивное самоотношение  связано с самоуважением, уверенностью  в себе, чувством превосходства и принятием себя, а поведенческие проявления описываются как независимая и уверенная манера держаться. Решающим значением в становлении личности ребенка, его самооценки и самоотношения является опыт взаимодействия со значимым другим.

3. Под понятием умственная  отсталость объединены многочисленные  и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы. Самооценка умственно отсталых школьников отличается от самооценки их полноценных сверстников. Эта самооценка может быть, как занижена, так и завышена, что зависит от той окружающей среды, в которой находится умственно отсталый ребёнок и от степени его умственной отсталости. Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у умственно отсталых  школьников, как правило формируется за счет отрицательного влияния оценочной ситуации (ситуация опроса, контроля и т.д.). Поэтому, умственно отсталые школьники требуют особый подход при формировании самооценки.

ГЛАВА 2.  МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ЧЕЛОВЕКА

2.1 Характеристика мотивационной  сферы человека

В качестве мотива могут  выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки и ценности. Однако при этом за всеми этими причинами стоят потребности личности во всем их многообразии. Исходя из современных психологических представлений о мотивации (Вилюнас В.К., Ковалев В.И., Кузьмин Е.С., Ломов Б.Ф., Платонов К.К. и др.), мы будем понимать под мотивационной сферой личности совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию и выраженную направленность [2].

Существует деление  мотивов, которое в своей основе базируется на выделении и классификации  различных видов потребностей человека (биологических и социальных). Основой для деления мотивов является и принадлежность стимулов, вызывающих потребности, к внешним или внутренним. Деление мотивов на личностные и общественные, эгоистические и общественно значимые связано с установками личности, её нравственностью, направленностью.

Другой подход к выделению  и классификации мотивов - по видам  активности, проявляемой человеком. Ещё один распространенный подход классификации  мотивов - с учётом их временной характеристики: ситуативные и постоянно проявляющиеся, а также кратковременные и устойчивые мотивы. Выделяют мотивы и на основании и структуры: первичные (абстрактные) и вторичные (с наличием конкретной цели) [2, с. 22].

В настоящее время  мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае она определяется как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, то есть определяющих, поведение (Мадсен, Годфруа), в других случаях - как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в- третьих - как побуждение, вызывающее активность организма, и определяющая её направленность.

Кроме того, мотивация  рассматривается как процесс  психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов), как  процесс действия мотива, как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас). Все определения мотивации можно отнести к двум направлениям [6, с. 192].

Первое рассматривает  мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов.

Например, согласно схеме  В.Д. Шадрикова, мотивация обусловлена  потребностями, целями личности, уровнем  притязаний, идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними знаниями, умениями, способностями, характером), мировоззрениями, убеждениями, направленностью личности и т.д. С учётом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс.

За любым поступком  человека всегда кроются определенные цели, желания, а за конфликтом - столкновение несовместимых желаний партнеров по общению, когда удовлетворение стремлений одной стороны грозит ущемлением интересов другой.

Подчеркнем: если препятствия  к удовлетворению разнообразных желаний - истоки, первопричина конфликтов, то «тяжелый характер», плохое самочувствие, настроение, незнание психологии человека и дефекты техники общения - их предрасполагающие и провоцирующие факторы, катализаторы.

Именно они определяют, как скоро конфликт грянет и насколько он будет длительным и резким по форме [23, с. 35].

Мотивы поведения человека и цели поведения могут не совпадать: одну и ту же цель можно ставить перед собой, руководствуясь разными мотивами. Цель показывает, к чему стремится человек, а мотив - почему он к этому стремится.

Мотив имеет сложную  внутреннюю структуру [23, с. 36]:

1) с возникновением потребности, нужды в чем-то, сопровождаемой эмоциональным беспокойством, неудовольствием, начинается мотив;

2) осознание мотива  ступенчато: вначале осознается, в  чем причина эмоционального неудовольствия, что необходимо человеку для существования в данный момент, затем осознается объект, который отвечает данной потребности и может ее удовлетворить (формируется желание), позже осознается, каким образом, с помощью каких действий возможно достичь желаемого;

3) реализуется энергетический  компонент мотива в реальных поступках. Мотив может быть неосознанным, если осознание потребности не вполне соответствует подлинной нужде, вызывающей неудовлетворение, т. е. человек не знает подлинной причины своего поведения. К неосознанным мотивам относят: влечение, гипнотические внушения, установки, фрустрационные состояния.

Влечение - недостаточно отчетливо осознанная потребность, когда человеку не ясно, что влечет его, каковы его цели, что он хочет. Влечение - это этап формирования мотивов  поведения человека.

Неосознанность влечений преходящая, т. е. потребность, в них представленная, либо угасает, либо осознается. Гипнотические внушения могут оставаться неосознанными длительное время, но они носят искусственный характер, сформированы «извне»: А установки и фрустрации возникают естественным путем, оставаясь неосознанными, определяют поведение человека во многих ситуациях.

Скорость образования и затухания установок, их подвижность разная у разных людей. Установки как неосознанная готовность воспринимать окружающее под определенным углом зрения и реагировать определенным, заранее сформировавшимся образом, без полного объективного анализа конкретной ситуации, формируются как на основе личного прошлого опыта человека, так и под влиянием других людей.

Воспитание и самовоспитание личности во многом сводится к постепенному формированию готовности реагировать на что-либо должным образом, иными словами, к формированию установок, полезных для человека и для общества.

Уже в раннем детстве  родители сознательно и бессознательно формируют образцы поведения, установки: «Не плачь - ты мужчина», «Не пачкайся - ведь ты девочка» и т. п., т. е. ребенок получает эталоны, установки «доброго - злого», «красивого - безобразного», «хорошего - плохого». И к тому возрасту, когда мы начинаем себя осознавать, мы находим у себя в психике массу закрепившихся чувств, мнений, взглядов, установок, которые оказывают влияние и на усвоение новой информации, и на отношение к окружающему. Эти часто неосознаваемые установки действуют на человека с огромной силой, заставляя воспринимать и реагировать на мир в духе установок, усвоенных с детства [4, с. 114].

Установки могут быть отрицательными и положительными в  зависимости от того, отрицательно или положительно готовы мы отнестись  к тому или иному человеку, явлению. Такие отрицательные предвзятые закрепившиеся взгляды («все люди - эгоисты, все учителя - формалисты, все торговые работники - нечестные люди») могут упорно сопротивляться объективному пониманию поступков реальных людей. Восприятие одного и того же явления различными людьми может быть разным.

Фрустрационные состояния, возникающие в результате фpyстраций, могут вызывать существенные изменения в мотивации человека, побуждая его быть агрессивно-завистливым обвинителем всех и каждого (не осознавая этого и не понимая, почему он так реагирует), либо чувствовать себя во всем виноватым, никчемным, лишним, неполноценным (регрессивная фрустрация, самообвинение).

Фрустрированность человека - степень выраженности его фрустрационного  состояния - выступает как мощный неосознанный фактор, побуждающий человека к определенным устойчивым формам реагирования в разнообразных ситуациях [4, с. 115].

Фрустрированность может  увеличиваться, если человек сталкивается с ситуациями, в которых возникают непреодолимые препятствия к достижению цели:

1) нехватка внешних средств или внутренних способностей для достижения цели;

2) потери и лишения,  которые исправить невозможно (например, сгорел дом, умер любимый человек);

3) конфликты (внешние  конфликты с какими-то людьми, которые не дают возможности человеку достичь желаемой цели, либо внутренние конфликты самого человека между разными желаниями, чувствами, моральными убеждениями, которые не позволяют ему принять решение и достичь цели).