Экспериментальное исследование взаимосвязи самооценки и мотивации к успеху и избеганию неудач

В первом классе самой  авторитетной фигурой для ребенка  является учитель. В глазах ребенка  учитель всемогущ, потому что он не только «все знает», но и ему «все»  подчиняются. Во втором и третьем классе личность учителя становится менее значимой для ребенка, зато теснее становятся его контакты с одноклассниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения.            Младший школьный возраст рассматривается как сензитивный период в становлении мотивации поведения, что обусловлено новой социальной ситуацией развития, предполагающей включение ребенка в систему общественных отношений через ведущую деятельность.     На протяжении всего младшего школьного возраста у детей в структуре мотивации поведения происходят качественные изменения. Ведущими условиями становления мотивации поведения у детей в младшем школьном возрасте являются переживания отношений со значимыми людьми в учебной деятельности и типы коммуникативного взаимодействия.   Одним из видов мотивации, определяющих творческое, инициативное отношение человека к делу и влияющих как на характер, так и на качество выполнения труда, является мотивация достижения, определяемая как стремление выполнить дело успешно, качественно, улучшить результаты своей деятельности. Люди с высоким уровнем мотивации достижения, как правило, реалистично оценивают свои возможности при постановке целей и задач, стремятся к преодолению трудностей, добиваются больших результатов в деятельности.  Мотивация достижения успехов представляет собой совокупность факторов, влияющих на силу стремления человека к достижению успехов. Среди них наиболее важную роль играет потребность в достижении успехов, и поэтому внимание ученых было направлено на изучение ее природы и генезиса. Выяснилось, что потребность достижения успехов не является врожденной, приобретается человеком в процессе жизни, причем у детей 4-5-летнего возраста она уже достаточно развита. Это означает, что дети ее каким-то образом приобретают в течение первых лет жизни. Кроме того, оказалось, что приблизительно к 5-6 годам данная потребность становится относительно устойчивой и в последующей жизни ребенка меняется относительно незначительно.

Из этого следовало, что самые важные события, связанные с формированием и приобретением устойчивости этой жизненно важной потребности, приходятся на дошкольный возраст. Наконец, поскольку потребность достижения успехов функционально связана с потребностью избежания неудач (они обычно конкурируют между собой и фактически противоположны друг другу), то все выводы, которые были сделаны относительно потребности достижения успехов, относятся и к потребности избежания неудач.        

Установлено, что потребность достижения успехов начинает формироваться у ребенка в тот период его жизни, когда мозг ребенка является еще недостаточно зрелым, чтобы дифференцированно реагировать на внешние воздействия. Вместе с тем, поведение, направленное на достижение успехов, представляет собой действия самого ребенка, направленные на достижение успехов и положительно подкрепляемые со стороны взрослых людей.    Формируясь условно-рефлекторным путем в раннем возрасте, такие действия оказываются очень стойкими по той причине, что они складываются как ответные реакции на целостную ситуацию, в которой ребенок получает поощрения за свои действия. Вновь и вновь оказываясь в этой ситуации, ребенок повторяет соответствующие действия, но даже отсутствие подкреплений не устраняет их из-за недостаточно развитой в этом возрасте дифференцирующей способности незрелого мозга ребенка.

Таково физиологическое объяснение соответствующей формы социального поведения, созвучное приведенным выше фактам, касающимся формирования потребности достижения успехов. Эта потребность оказывает весьма значительное влияние на социальное поведение человека, на его психологическое развитие и жизнь в целом. Дети с развитой потребностью достижения успехов чаще всего обладают нормальной самооценкой, нормальным уровнем притязаний и низкой тревожностью. Это сочетание индивидуальных особенностей создает весьма благоприятные условия для достижения реальных успехов в жизни и дальнейшего психологического развития детей. Такие дети быстрее развиваются, чем дети со слаборазвитой потребностью достижения успехов и с сильно развитой потребностью избежания неудач.

Занимаясь какой-либо деятельностью, будь то игровая, учебная или трудовая, они всегда и везде стараются добиться успехов, не бояться браться за решение наиболее трудных задач. Эти дети, если их постигает неудача, не опускают руки, не прекращают попыток добиться успеха, а, напротив, еще больше стремятся к его достижению. В результате они, во-первых, научаются самостоятельно преодолевать трудности, возникающие на их жизненном пути, во-вторых, преодолевая эти трудности, опережают в развитии своих сверстников [28, с. 58].

Совершенно по-другому реагируют на жизненные обстоятельства дети, у которых потребность избежания неудач преобладает над потребностью достижения успехов. Установлено, что потребность избежания неудач часто сочетается с такими личностными качествами, как низкая самооценка, заниженный уровень притязаний и повышенная тревожность. Такое сочетание индивидуальных особенностей создает неблагоприятные условия для психологического развития ребенка и его жизненной судьбы. Ребенок не стремится к достижению успехов, довольствуется посредственными результатами в разных видах социальной деятельности, в том числе деятельности, связанной с достижением успехов. Он боится разного рода испытаний и ситуаций соревнования с людьми, старается избегать их. В итоге он не научается преодолевать трудности, начинает отставать от своих сверстников в психологическом развитии и в достижениях реальных успехов в жизни. И все это при том, что он может обладать хорошими задатками и развитыми способностями, не уступающими задаткам и способностям других детей.

2.4 Мотивация детей с умственной отсталостью

В сложной структуре формирующейся  личности ребенка следует выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей. Этим детям свойственна «короткая» («близкая») мотивация деятельности, а так же слабая и элементарная мотивация отношений.  Деятельность учащихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности, зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями  [32].        

В зависимости от характера задач, различают далёкую и близкую  мотивацию. При далёкой мотивации человек руководствуется не только ближайшими задачами, выступающими перед ним в ходе деятельности, но и более общими, отдалёнными задачами. При близкой мотивации деятельности человек руководствуется ближайшими задачами, не включая их в более общие, перспективные задачи. Дальность мотивации оказывает существенное влияние на характер выполняемых действий и на отношение человека к получаемым результатам и встречающимся трудностям.  

Узкий круг потребностей и интересов, ограниченность прошлого опыта и  познавательных возможностей - всё  это приводит к тому, что умственно-отсталый ребёнок при выполнении относительно сложной для него деятельности руководствуется крайне ограниченными задачами, не включёнными в более общие. То есть, при встрече с препятствиями и трудностями в процессе деятельности умственно отсталые школьники обнаруживают тенденцию отклоняться в сторону от поставленной задачи, а это свидетельствует о том, что они руководствуются ближайшими мотивами деятельности. Отдельные свои действия они не только не включают в далекие перспективные задачи, а отрывают их даже от содержащихся в поставленной задаче требований. К выполнению действий их побуждают мотивы, связанные с данной конкретной ситуацией.

Близкая мотивация деятельности умственно  отсталых школьников находит в ряде случаев свое конкретное проявление и в том, что при выполнении учебных задач, они руководствуются  лишь мотивами, вызванными необходимостью так или иначе выполнять требования учителя.  Важное средство повышения мотивации деятельности у умственно-отсталых школьников - приближение учебного процесса к их жизненному опыту, к потребностям и интересам учащихся. Хотя общий уровень психического развития умственно отсталых  очень низок, у них все же имеются свои, пусть ограниченные потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов, они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встречающимся пред ним задачами. Исключительно важное значение для развития мотивов деятельности имеет труд, если учащиеся изготавливают важные, в практическом отношении, изделия. При выполнении таких изделий учащиеся руководствуются не только учебными мотивами, связанными с осознанием практической и общественной ценности своего рода. В результате выполнения трудовых заданий. Осознаваемых как общественно-значимые и важные, умственно отсталые  школьники начинают испытывать удовольствие от своего труда, у них появляется вера в свои собственные силы и желания добиться хороших результатов. Всё это способствует развитию мотивов деятельности.  

Большое влияние на мотивы и цели деятельности человека оказывает ожидание оценки окружающими. С одной стороны, предстоящая оценка мобилизует на возможно более продуктивное и качественное выполнение действий, особенно тогда, когда ожидаемая оценка относится не только лично к тому, кто выполняет действие, но и затрагивает его как члена и представителя определённого коллектива. С другой стороны, ожидаемая оценка действий может явиться источником повышенного волнения за исход выполнения действий, за связанную с этим оценку наших способностей и умений, и это волнение может привести к изменению мотивации деятельности. 
         Мотивом деятельности человека может стать желание проявить себя определённым образом в ходе деятельности. В ряде случаев такое смещение мотивов и связанные с ним волнения сказываются отрицательно на характере выполняемых действий, мешают человеку действовать так, как он мешают человеку действовать так, как он действует обычно в других более спокойных и привычных условиях.      

Отрицательное влияние «оценочной ситуации» у умственно отсталых  школьников может быть преодолено. Для этого нужно существенно изменить направленность деятельности, выполняемой в условиях «оценочной ситуации», изменить мотивации этой деятельности. Основным мотивом деятельности в этих условиях должны стать достигаемые результаты и их значение для какой-либо объективно-значимой цели. Такое изменение мотивации не только снимает отрицательное влияние «оценочной ситуации», но значительно улучшает качество выполняемой деятельности по сравнению с выполнением её в обычных условиях.

При выполнении простой однообразной деятельности у умственно отсталых наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение» [41, с. 144].       Исследований, посвященных анализу признаков соответственной возрасту зрелости личности здоровых и умственно отсталых детей, почти нет. Тем больший интерес представляет исследование произвольности поведения и особенностей личностных мотивов у умственно отсталых детей, выполненное И.М. Соловьевым. Методика, которой пользовался И.М. Соловьев, была разработана сотрудницей Курта Левина - А. Карстен под названием «Психическое пресыщение».         

В процессе выполнения такой работы у детей возникает борьба мотивов. Лишенная смысла работа очень быстро надоедает ребенку. В результате наступает описанное А. Карстен  «психическое насыщение ею», возникает желание прекратить ее. Но инструкция, а главное, безмолвно сидящий экспериментатор становятся источником других мотивов: работу нужно продолжать, ее неудобно бросить, ее нужно выполнять дальше из уважения к экспериментатору. Борьба этих мотивов приводит к тому, что дети начинают все чаще и чаще делать паузы в работе, прибегают к множеству разнообразных вариаций порядка своей работы.

Но тенденции прекратить надоевшую работу мешает инструкция и отношение к экспериментатору. Противоположно действующие мотивы также влияют на деятельность ребенка, мешают ему прекратить работу. «Но если невозможно, неудобно, неприятно совсем отказаться от работы, то гораздо легче освободиться от нее на короткое время».

Так возникают, становятся все более  частыми и длительными паузы  в работе. Конфликт мотивов, а главное, пресыщение работой приводят к всевозможным вариациям ее качества. Дети начинают ставить точки не по рядам, а в самых разных направлениях, вместо точек проводят различные по направлению черточки, перечеркивают кружки, пропускают некоторые и, наконец, пытаются одной длинной поперечной чертой перечеркнуть кружки всего ряда. «Вариации представляют собой прикрытые, более тонкие «уходы» от наскучившей работы...» [41, с. 147]. По мере того как работа продолжается, меняются (по-разному у разных детей) ее скорость, качество. Указанные выше изменения происходят в той или иной мере у всех.

Поведение нормальных испытуемых в опыте на «пресыщение» характеризуется разнообразием самостоятельно продуцируемых дополнительных мотивов деятельности. Так, например, взрослый решает работать возможно дольше, чтобы проверить терпение самого экспериментатора; здоровый школьник пытается проверить свое собственное терпение, работать дольше, чем другие ученики класса и т. д.

В исследовании И.М. Соловьева показана слабость этих социальных личностных мотивов у глубоко отсталых детей. «Деятельность прекращается немедленно после того, как работа сама по себе уже не привлекает ребенка... Недостаточность умения владеть своим поведением лишает имбецила возможности находить новые мотивы для выполнения деятельности... Побуждений... вытекающих из более отдаленных мотивов, не возникает... Процесс насыщения протекает наиболее ярко у глубоко отсталых, отражая как бы в сильно преувеличенном виде процесс насыщения легко отсталых и нормальных детей» [41, с. 148].        Имбецилы работают очень медленно, вариации отсутствуют или очень бедны, качество работы резко ухудшается. Зависимость разных показателей работы от степени умственной отсталости, по данным И.М. Соловьева, не всегда прямолинейна. Дети с легкими степенями умственной отсталости работают медленнее, но длительнее, чем нормальные дети. Объяснения этому И.М. Соловьев не дает. Возможно, что это объясняется большим авторитетом экспериментатора для дебилов.

В данном исследовании она  дала возможность подвергнуть анализу  мотивационную сферу умственно  отсталых детей - бедность личностно обусловленных мотивов деятельности. Но следует ли из этого исследования, что слабость произвольного поведения, слабость мотивов и устойчивости обязательно и постоянно присущи всем умственно отсталым детям? Нет. Это лишь типичное проявление незрелости личности, наблюдающееся у умственно отсталых школьников. С годами, по мере приобретения жизненного опыта, в особенности в процессе трудового обучения, происходит постепенное завершение процесса созревания, увеличение самостоятельности личности. Это соответствует общей теории Л.С. Выготского о развитии высших психических функций.