Эмоциональное лидерство

Остается неясным, выступает ли в роли предпосылки эмоционального интеллекта нейротизм. В исследованиях К. Бранда и В. Игана установлено, что уровень общего интеллекта возрастает вместе с повышением уровня нейротизма [5, 90], одним из проявлений которого является тревожность. Последняя рассматривается как мотивационный «вечный двигатель» умственной активности человека. При этом, в отличие от общего интеллекта, эмоциональный интеллект отрицательно связан с нейротизмом.

С такими свойствами темперамента, как экстраверсия и нейротизм, связаны  особенности переработки информации. В исследованиях личности выявлено существование индивидуальных различий при переработке стимулов с положительной  и отрицательной валентностью. При  этом экстраверсия способствует переработке  положительных, а нейротизм — отрицательных стимулов. Можно предположить существование когнитивных факторов, способствующих переработке когнитивно окрашенных стимулов и, следовательно, влияющих на уровень эмоционального интеллекта. Однако неясно, выгодна ли для организма быстрая переработка положительных стимулов и медленная переработка отрицательных (или наоборот).

К социальным предпосылкам эмоционального интеллекта можно отнести синтонию, закономерно сменяющуюся рационализацией, степень развития самосознания ребенка, уверенность в своей эмоциональной компетентности, уровень образования родителей и семейный доход, эмоционально благополучные отношения между родителями, андрогинность, внешний локус контроля и религиозность.

Важнейшей предпосылкой его развития, и в частности, такого его компонента, как распознавание эмоций других людей, является синтония, определяемая Я. Мазуркевичем как инстинктивное созвучие с окружением. Синтоническая личность поневоле переживает эмоции, совпадающие с эмоциями людей, с которым она находится в непосредственном контакте.

Синтония рассматривается  как инстинкт, реакция типа безусловного эмоционального рефлекса врожденного механизма высвобождения или как приобретенная реакция [1, 62]. Развитие синтонии связано, в первую очередь, с эмоциональными реакциями окружения на действия ребенка. Становлению синтоничности ребенка препятствует, во-первых, гиперопека и переоценка его родителями. В условиях постоянной заботы родителей, их чрезмерной любви у ребенка нет необходимости стремиться к установлению эмоционального контакта со взрослыми, вследствие чего механизмы, позволяющие сделать это, не формируются. Во-вторых, развитие синтонии блокируется, если ребенок, потенциально способный к установлению эмоционального контакта, лишается такой возможности из-за безразличия или враждебности окружения. Асинтоничность, возникшая как следствие депривации потребности в эмоциональном контакте, затрудняет процесс выражения эмоций субъектом и понимания его партнерами по общению.

Синтоничность ребенка —  необходимый этап его психического развития. Однако по мере становления  логического, причинно-следственного  мышления синтония сменяется эмпатией, которая представляет собой не столько  эмоциональное созвучие с состоянием другого человека, сколько его распознавание. В связи с развитием склонности к рефлексии происходит естественное ослабление синтонности в пользу так называемой шизоидизации — стремление отгородится от внешнего мира и аффективного влияния окружающих.

Сопротивление негативному  аффективному влиянию осуществляется посредством рационализации отношения  к окружающим людям и происходящим событиям. Согласно теории А. Эллиса (А-В-С), жизненная ситуация, в которой  оказывается человек (активирующее событие А), не влечет за собой непосредственные эмоциональные и поведенческие  реакции (С). Между ними лежит когнитивное  опосредствующее звено (В) — система  идей, убеждений, верований, — которое  и выступает как причина эмоциональных и поведенческих реакций [1, 64].

Индивидуальные системы  верований могут содержать как  рациональные идеи, так и иррациональные. Понятие «иррациональная идея»  означает мысль, возникшую экспромтом под влиянием аффективно заряженной части сознания. К оценке происходящего  человек может применить как  разумные, реалистические идеи, так  и эмпирически необоснованные, не поддающиеся логическому объяснению иррациональные идеи. Рациональные утверждения (например, «Это не самое худшее, я  смогу вынести это») уменьшают  эмоциональный дистресс и снижают  интенсивность как «неуместных» эмоций (гнева, тревоги, депрессии), так  и «уместных» (раздражения, беспокойства, печали). Иррациональные убеждения и соответствующее им непродуктивное эмоциональное поведение складываются как следствие неконструктивного взаимодействия когнитивных и аффективных процессов, описанного X. Джекинсом как «дистрессовые стереотипы» поведения. Неадекватные модели поведения родителей в стрессовой ситуации фиксируются в раннем опыте. В дальнейшем при достаточно сильном напоминании о прежнем дистрессовом опыте люди помимо своей воли «превращаются в нечто, ведущее себя как живой автоматический проигрыватель» [1, 64]. Человек начинает действовать нерационально, он говорит неуместные вещи, совершает беспомощные поступки, испытывая при этом чувства, не адекватные настоящей ситуации.

Уровень развития самосознания. Эмоциональные реакции ближайшего окружения на действия ребенка не только выступают как условия  для развития синтонии, но и являются ориентирами для его самоотношения  и самооценки. Основы реалистичного  восприятия себя и самопринятия закладываются  на ранних стадиях онтогенеза, определяясь  исходным принятием ребенка со стороны родителей.

На самых ранних ступенях развития личности формируются также  и механизмы саморегуляции. На личностном уровне саморегуляция осуществляется по трем основаниям: смысловому, личностных образований и психических состояний. Саморегуляция психических состояний  связана непосредственно с самоконтролем. Вся система личностной саморегуляции  базируется на степени развитости самосознания. Иными словами, уровень развития самосознания выступает в качестве предпосылки управления собственными эмоциями.

Процессы самооценки и  саморегуляции лежат в основе уверенности в своей эмоциональной  компетентности (т.е. в основе представлений  человека о том, может ли он понимать эмоции, управлять ими и межличностными взаимодействиями). Данный конструкт  зависит от образа Я, формирующегося в ходе социального научения.

Чем выше уровень образования  родителей и семейный доход, тем  более высокими являются показатели эмоционального интеллекта у подростков. Основываясь на достаточно оптимистической позиции Д. Гоулмана, можно предположить, что достижение родителями карьерных и материальных успехов является следствием высокого уровня эмоционального интеллекта; при этом соответствующие задатки могут наследоваться их детьми. В то же время, возможно, что люди с более высоким уровнем образования (и поэтому с более высоким материальным доходом, поскольку эти показатели в западных странах взаимосвязаны) могут отдавать больше времени самопознанию и саморазвитию, при этом их дети развиваются в более эмоционально и интеллектуально «обогащенной среде», нежели потомки необразованных и малообеспеченных родителей.

Эмоционально благополучные  взаимоотношения между родителями. Известно, что создание оптимальных  условий для эмоционального развития ребенка во многом зависит от характера  взаимоотношений между супругами, от того, насколько родители удовлетворены  семейной жизнью. В исследовании, проведенном  в США, было выявлено, что люди, удовлетворенные  своей семейной жизнью, имели значительно  более высокое значение EQ, чем не удовлетворенные. Можно предположить, что родители с высоким уровнем эмоционального интеллекта способны создать гармоничные условия семейных взаимоотношений, детерминирующие, в свою очередь, развитие эмоционального интеллекта их детей. В такой семье ее члены более внимательно относятся к переживаниям друг друга и чаще обсуждают эмоциональные проблемы.

Склонность родителей  к обсуждению эмоциональных проблем  способствует лучшему пониманию  ребенком собственных эмоций и развитию у него способности к саморегуляции. Представления о необходимости  и частоте «разговоров по душам» в разных семьях различаются. При  этом наблюдается явная тенденция  перехода количества в качество: чем  чаще матери обсуждают со своими детьми различные эмоциональные состояния, тем более успешно адаптируются дети, достигнув шестилетнего возраста, к эмоциональным проявлениям незнакомых взрослых [8, 356]. Итак, в эмоционально благополучной семье складывается особая воспитательная стратегия, во главу угла которой ставится внимание не столько к поведению и событиям жизни ребенка, сколько к его переживаниям.

Гендерные особенности воспитания. Известно, что паттерны эмоциональных  различий среди взрослых мужчин и  женщин изначально детерминированы  разными подходами к воспитанию детей. Различия в социализации девочек и мальчиков продиктованы неосознанным стремлением родителей подготовить детей к выполнению соответствующих тендерных ролей. Гендерные различия обнаруживаются, прежде всего, тем, что эмоциональный интеллект у женщин проявляется в большей степени на уровне межличностных отношений, а у мужчин — на внутриличностном уровне эмоционального интеллекта.

Андрогинностъ как предпосылка  эмоционального интеллекта может формироваться  в результате определенной стратегии  воспитания в семье, при которой  у девочек поощряются самоконтроль и выдержка, в то время как проявления эмпатии и нежных чувств у мальчиков не встречают осуждения взрослых. Андрогинные испытуемые в отличие от индивидов с маскулинными и феминными характеристиками проявляют большую эмоциональную гибкость: в зависимости от ситуации они могут быть то независимыми и сильными, то мягкими, заботливыми и добрыми. По-видимому, андрогинные индивиды сочетают в себе продуктивные эмоциональные стратегии, присущие как женскому, так и мужскому полу. Иными словами, им свойственно сочетание выраженных способностей как к распознаванию и выражению, так и к самоконтролю эмоций. Взаимосвязь андрогинности и эмоционального интеллекта обнаружена в исследовании Д.Д. Гуастелло, С.Дж. Гуастелло [1, 64].

Первоначально в семье, а  затем под влиянием ближайшего окружения  ребенка у него формируются эмоциональные  знания и навыки, которые аналогичны когнитивным. Эти навыки могут иметь  в большей степени имплицитный, чем эксплицитный характер. Имплицитные  навыки можно соотнести с кристаллизованным  интеллектом, эксплицитные — с декларативными знаниями об эмоциях.

Локус контроля формируется  в процессе социализации и становится в дальнейшем устойчивым личностным качеством. Результаты исследований показывают, что испытуемые с внутренним локус-контролем чаще осуждают себя и более сензитивны к ситуации, когда осуждают других, в то время как их коллеги с внешней локализацией контроля более склонны прощать как других, так и себя. Способность к прощению связана с осознанием собственных эмоций и управлением ими, эмпатией по отношению к обидчику. Это означает, что внешний локус контроля и способность к прощению предполагают достаточно высокий уровень развития когнитивных способностей, связанных с обработкой эмоциональной информации.

Религиозность. Выявлена взаимосвязь  между высокими оценками по шкале  «религиозность» и по шкале «эмоциональный интеллект». Существует несколько возможных объяснений данной связи. Во-первых, у религиозных людей преобладает внешний локус контроля, который, как было показано выше, способствует эмпатии и самоконтролю эмоций: во всех событиях своей жизни верующие видят проявление Божьей воли. Во-вторых, религиозное воспитание предполагает воспитание нравственных чувств, в первую очередь развитие чувства безусловной любви. В-третьих, подготовка к церковным таинствам невозможна без самоанализа деятельности и сопровождающих ее эмоций; исповедь сопровождается переживанием катарсического освобождения и является стимулом к самосовершенствованию, которое требует самоограничения и саморегуляции. Стоит согласиться с положением В.Д. Шадрикова о том, что вера не только делает чувства человека эмоционально насыщенными, но и перестраивает всю его внутреннюю жизнь, обогащает его эмоции и чувства, придавая им новое качество [14, 29].

Итак, развитие эмоционального интеллекта является важным фактором адаптации, оптимизации межличностного взаимодействия, просоциального и иного позитивного поведения. С повышением эмоционального интеллекта связано снижение деструктивных тенденций в поведении людей.

Проблема возможности  развития эмоционального интеллекта находится  в центре научных дискуссий. Тем  не менее, существует согласие в том, что эмоциональные знания и навыки могут приобретаться в процессе специального обучения. В настоящее время необходимо разработать научную основу для «эмоционального образования», которая должна базироваться на знании биологических и социальных предпосылок эмоционального интеллекта.

Анализ результатов исследований показывает, что в основе биологических  предпосылок для развития способностей эмоционального интеллекта лежат врожденные различия, касающиеся функциональной асимметрии мозга и свойств темперамента. Социальные предпосылки эмоционального интеллекта складываются прежде всего в ближайшем семейном окружении. Они определяются характером отношений между супругами, их вниманием к внутренней жизни ребенка и такой стратегией воспитания, которая предполагает формирование адекватной самооценки и позитивного образа Я, развитие самоконтроля и способности к взвешенному анализу эмоциональной информации, отсутствие жесткой установки на соответствие поведения ребенка требованиям его гендерной роли.

3. Развитие  качеств эмоционального лидера

эмоциональный интеллект  лидер управленец

Психологи предполагают, что  эмоциональный интеллект можно развить у лидера в любой момент. Однако для этого необходимо захотеть измениться, иными словами требуется понимание кризиса, необходимости развиваться. Многие лидеры не замечают или не принимают эту необходимость по ряду причин:

• высокая должность, ведущая к «придворной болезни»: лидер живет в информационном вакууме, подчиненные не доносят до него информацию, отзывов и обратной связи из-за страха (гнев начальника) или желания выглядеть лучше («репутация примерного гражданина»)
• низкое самосознание (лидеры не видят своих проблем)
• «эффект медового месяца», человек завершает программу интенсивной подготовки и возвращается в офис, где через 3-6 месяцев все его выработанные новые навыки испаряются (т.к. не была выработана привычка использовать новый навык в обыденной жизни)
• низкая мотивация, нежелание меняться, поскольку это требует усилий, в то время как, казалось бы, изменения особо не нужны (с работы не уволили, подчиненные не жалуются).