Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте

 Необходимо  помнить, что мотивы и эмоции  тесно связаны между собой  и их проявления часто трудно  отличить друг от друга. Однако  это не дает основания для их отождествления: при одних и тех же потребностях в зависимости от обстоятельств могут возникать различные эмоции и, наоборот, при разных потребностях подчас возникают сходные эмоциональные переживания. Все это говорит о том, что эмоции - это своеобразные психические процессы, возникающие в ходе удовлетворения потребностей и регулирующие поведение в соответствии с имеющимися у субъекта мотивами, которые реализуются в сложных и изменчивых условиях.

 Наиболее  явно обнаруживается роль эмоций  в реализации уже имеющихся  у ребенка мотивов поведения.  Есть основание предполагать, что  эмоции играют существенную роль  не только в регуляции деятельности  в соответствии с уже сложившимися  у ребенка потребностями, но  и способствуют формированию, развитию  и активизации мотивов.

 Обычно  новые формы деятельности ребенка  организуются таким образом, чтобы  эта деятельность привела к  определенному социально значимому  результату (трудовому, учебному  и т.д.), но на первых порах  такого рода результаты в ряде  случаев не являются содержанием  мотивов поведения. Ребенок действует  вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремление  использовать данную деятельность  как повод для общения со  взрослым, желания заслужить его  похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимый  результат в этих обстоятельствах  выступает пока для ребенка  как промежуточная цель, которая  достигается ради удовлетворения  другого рода побудительных мотивов.

 Для  того чтобы мотивы приобрели  побудительную силу, необходимо, чтобы  ребенок приобрел соответствующий  эмоциональный опыт. При определенной  организации социально значимая  деятельность способна принести  ребенку то эмоциональное удовлетворение, которое может перерасти его  первоначальные побуждения.

 Есть  основания предполагать, что такого  рода новые эмоциональные переживания,  возникающие в новых условиях  деятельности, как бы фиксируются  на ее промежуточных целях  и задачах и придают им побудительную  силу, способствующую их превращению  в движущие мотивы поведения.

 Этот  особый процесс превращения целей  в мотивы деятельности и составляет  важнейшую особенность усвоения  социальных норм, требований и  идеалов. Знание условий и закономерностей  этого процесса, играющего существенную  роль в формировании детской  личности, в развитии ее ведущих  мотивов, позволит более целенаправленно  и эффективно осуществлять воспитание  эмоций и чувств детей дошкольного  возраста.

             3.Развитие мотивационной сферы детей  дошкольного возраста.

 Процесс  формирования детской личности  характеризуется не только интеллектуальным  развитием, т.е. приобретением  новых знаний и умений, но и возникновением новых потребностей и интересов. В известном смысле эти изменения являются основополагающими, поскольку достижения в умственном развитии детей в значительной мере зависят от того, какие мотивы побуждают их к деятельности, к чему они стремятся, как они эмоционально относятся к окружающим людям и стоящим перед ними задачами.

 Дошкольное  детство - это возрастной период, когда начинают формироваться  высокие социальные мотивы и  благородные чувства. От того, как они будут воспитаны в  первые годы жизни ребенка,  во многом зависит все последующее  его развитие.

 Русские  психологи (Л.С. Выготский, А.Н.  Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) считают,  что мотивы и эмоции, подобно  умственным и волевым процессам,  формируются на протяжении детства,  в результате овладения ребенком  опытом предшествующих поколений  и усвоения вырабатываемых обществом  нравственных норм, идеалов.

 Этот  сложнейший процесс все более  правильного и полного отражения  в сознании ребенка общественных  целей и задач, превращения  их в убеждения, регулирующие  его поведение, и составляет  важнейшее содержание развития  социальной направленности потребностей  и мотивов в детском возрасте.

 Вопрос  об организации жизни и деятельности  детей, способствующей возникновению  у них устойчивых нравственных  и трудовых мотивов поведения,  приобретает в настоящее время  первостепенное значение.

        а)Условия формирования социальных мотивов поведения ребенка.

 Выяснение  мотивов как источников детской  активности, как факторов, побуждающих  и направляющих ее, имеет важное  значение для организации целенаправленных  воспитательных воздействий на  дошкольника.

 Понятия  мотив и мотивация тесно связаны  с понятием потребность. Принято  различать потребности двух видов:  биологические и социальные (характерные  только для человека: потребность  в общении с другим человеком,  в социальном признании, духовные  потребности и т.д.).

 Очень  важно, говоря о потребностях, выделять два момента их формирования:

1) появление  потребности при отсутствии конкретного  предмета ее удовлетворения. Поведение  ребенка в таком состоянии  характеризуется ненаправленной  активностью, общепоисковым характером  этой активности; 2) появление предмета, способного удовлетворить потребность.

 Вместе  с появлением объекта потребности  у детей нередко происходит  становление устойчивых форм  поведения, причем не всегда  являющихся желательными и приемлемыми  для окружающих. На примере поведения  детей-подростков часто приходиться  убеждаться в том, что у этих  детей потребность в другом  человеке, близком друге, при определенных  условиях может реализоваться нежелательным образом, если объектом реализации данной потребности будет взрослый или сверстник с плохой репутацией, с отрицательным поведением.

 Следовательно,  опредмеченная потребность ребенка  и есть уже конкретный мотив  его поведения, побуждающий дошкольника  к целенаправленной активности.

 Чтобы  выявить мотивы, побуждающие активность  ребенка, можно предложить детям  ряд заданий через определенные  интервалы; технически это одинаковые  задания, но предъявляемые с  разными мотивировками (например, надо сделать салфетку или  флажок). Техника изготовления подобных  предметов довольна проста и  не занимает много времени.

 Предлагая  подобные задачи детям разного  возраста, им объясняют, что они  должны сделать, для чего и  кому это необходимо. В одном  случае результаты работы нужны  для предстоящей игры, в другом - сама трудовая деятельность  осуществляется в форме игры  в «мастерскую», где ребенок подражает  труду взрослых, в третьем - готовится  подарок маме или детям младшей  группы детского сада, в четвертом  - ребенок может сам выбрать  любую привлекательную для него  работу. Таким образом, одно и  то же трудовое задание осуществляется  при различных мотивировках.

 Работа  по изготовлению салфетки и  флажка оказывается наиболее  организованной и по своему  характеру, и по качеству продукта  там, где мотивы продуктивной  деятельности были наименее выражены.

 В  то же время деятельность детей  при изготовлении тех же предметов  для предстоящей игры, когда в  качестве доминирующих задаются  мотивы продуктивной деятельности, находится на значительно более  низком уровне.

 Это  положение можно объяснить следующим  образом. В последнем случае  дети изготавливают предмет для  предстоящей игры. Но для игры  предмет может быть годен лишь  тогда, когда он сходен с  реальным предметом. Причем требования  к внешнему сходству игрового  предмета с предметом, который  он изображает, минимальны. Здесь  важно другое - возможность обращаться  с игровым предметом так же, как это делает взрослый с  реальным предметом. Из-за этого  существенно меняется отношение  ребенка к продукту труда, требование  к его качеству: сам процесс  изготовления предмета не носит  характер развернутого трудового  процесса, все делается несовершенно, исчезает ответственность за  качество продукта и критическое  отношение к самой работе.

 Совсем  иначе обстоит дело при игре  в «мастерскую». Здесь дети берут  на себя роль рабочих, выполняющих  важный заказ. Ребенок может  хорошо выполнить взятую на  себя роль только в том случае, если процесс его работы до  деталей похож на настоящую  работу. Отношение к продукту, желание  сделать его как можно лучше  определяются в этом случае  отношением ребенка к роли рабочего. Тем, что качество продукта является выражением качества рабочего, роль которого выполняет ребенок, и объясняет то, что процесс приобретает характер развернутой и ответственной трудовой деятельности.

 Дети  не играют в то, чем они практически  владеют. В играх дети стремятся  отразить явления, выходящие за  пределы их возможностей. Они  играют в «шоферов, строителей, машинистов, капитанов кораблей, летчиков», т.е.  отражают те профессии и события,  о которых им рассказывают, читают  в семье и в детском саду  или которые они сами частично  наблюдают.

 Исходя  из этого, становится понятным, почему дети, которые не видели  мастерских, изготавливающих флажки  и салфетки, с таким желанием  принимают на себя роль рабочих  и с чувством ответственности  выполняют «заказ».

 Наряду  с игрой в «мастерскую» наблюдается  значительное повышение эффективности  работы и при изготовлении  салфетки в подарок маме или  флажка в подарок младшим детям.  В этих случаях для ребенка  совершенно очевидно устанавливается  связь между тем, что  делать  и для чего делать. Флажки действительно  годятся для подарка малышам,  а салфетки подходят в подарок  маме. Поэтому дети доводят работу  до конца и стремятся сделать  ее хорошо. Представление о том,  как мама и малыши обрадуются  их подарку, поддерживает настроение  детей, вызывает чувство удовольствия  от сделанной работы.

 Но  не все дети участвуют в  такой работе. Случаи, когда дети  не выполняют предложенное им  задание, объясняются тем, что  для ребенка неубедительно выступает  связь между мотивом труда  и его продуктом. Например, задание  сделать флажок в подарок маме  не выполняется только потому, что общепринятое назначение  этого предмета относится не  к мамам, а к детям; а для  малышей дети охотно выполняют  это задание.

 Следовательно,  получая трудовую задачу, ребенок,  прежде всего, оценивает жизненную  правдивость задания: «бывает»  или «нет»? Чем реальнее для  ребенка выступает связь между  тем, что он делает, и тем,  для чего он это делает, тем  более планомерный и целеустремленный  характер приобретает процесс  работы и тем законченнее становится  продукт его труда.

 Изложенные  факты дают основание сказать,  что дошкольник в состоянии  выполнить довольно сложную продуктивную  работу, привлекательную для него  не только технической стороной, но и более высокими нравственными  мотивами. Последние поднимают и  уровень самой деятельности. Это  возможно только в том случае, если родители или воспитатели  ставят перед ребенком более  широкие, правдиво мотивированные  задачи, в которых связь между  тем, что делать и для чего  делать, опирается на жизненный  опыт самого дошкольника. Только  тогда общественный по своему  содержанию мотив реально направляет  работу ребенка, делает ее целеустремленной.

 При  ознакомлении ребенка с трудом  взрослых, с тем, ради чего они  работают, должна быть организована  собственная деятельность ребенка,  в которой находили бы воплощение  осознанные им мотивы. Наиболее  удобной для дошкольников формой  усвоения трудовых отношений  между людьми является творческая  игра, в которой ребенок может  понять отношение взрослых к  труду.

 Общественные  мотивы труда в своей простейшей  форме, в форме стремления сделать  что-то полезное для других, начинают  складываться у ребенка очень  рано и могут приобрести для  дошкольника значительную побудительную  силу, большую, чем мотивы личной  пользы или интерес к внешней,  процессуальной стороне деятельности.

 Но  в некоторых случаях мотивы, предлагаемые  взрослыми, ребенком не принимаются,  и работа либо вовсе не совершается,  либо выполняется под влиянием  других мотивов, которые в этих  обстоятельствах оказываются для  ребенка более действенными.

 Эти  факты свидетельствуют о том,  что мотивы поведения развиваются  и функционируют не изолированно, а в тесной связи с общим  развитием содержания детской  деятельности.

        б) Влияние эмоций на возникновение у ребенка социальных мотивов.

 Мотив  как определенный объект, находящийся  вне ребенка и побуждающий  его к деятельности, может им  не осознаваться. В то же время  возникновение такого мотива  определяется появлением у ребенка  эмоциональных переживаний. Мотивы  и эмоции, таким образом, - явления  разной природы, но динамично  взаимосвязанные.

 Эмоции  выражают особую значимость для  ребенка объектов и ситуаций  сточки зрения его потребностей  и мотивов. Эмоции - то звено,  с помощью которого и через  которое мотивы становятся актуальными  и нередко осознаются дошкольником. Формирование у ребенка новых  мотивов или же изменение имеющихся  также связано с появлением  у него переживаний.