Личностная тревожность: понятие, причины и методы диагностики

Исходя из общетеоретических  представлений о сущности тревоги  как психического состояния и  тревожности как психического свойства далее мы подробно рассмотрим специфику  тревожности в детском возрасте и ее особое проявление – школьную тревожность.

Тревожность как психическое  свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития [11, С.27 ].

Среди наиболее общих  причин возникновения тревожности у детей дошкольного и школьного возраста можно перечислить: внутриличностные конфликты, нарушения внутрисемейного взаимодействия, соматические нарушения

Чаще всего тревожность  развивается тогда, когда ребенок  находится в состоянии ситуации конфликта, вызванного, негативными или неадекватными, противоречивыми требованиями.

 В соответствии  с онтогенетическими закономерностями  психического развития, можно описать специфические причины тревожности на каждом этапе дошкольного и школьного детства.

У дошкольников и младших школьников тревожность является результатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этого возраста). Таким образом, тревожность в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрослыми. В отличие от дошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель [4, С.33].

Устойчивым личностным образованием тревожность становится к подростковому возрасту. До этого момента она является производной широкого круга социально-психологических нарушений, представляя собой более или менее генерализованные и типизированные ситуационные реакции.

Необходимо также отметить, что тревожности подвержены как мальчики, так и девочки, но специалисты считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9-11 годам соотношение становится равномерным, а после 12 лет происходит резкое повышение тревожности у девочек. При этом тревога девочек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми, мальчиков – насилие во всех его аспектах.

В итоге, можно отметить следующее:

- детская тревожность  на каждом этапе возрастного  развития специфична и связана с решением той или иной возрастной задачи развития.

- тревожность как устойчивая  личностная черта формируется  только в подростковом возрасте. До этого она является функцией ситуации.

- тревога (тревожность)  может выполнять мобилизующую  роль, связанную с повышением эффективности деятельности, начиная с подросткового возраста. На деятельность дошкольников и младших школьников она оказывает только дезорганизующее влияние, снижая ее продуктивность.

- в школьном возрасте  уровень тревожности в среднем выше у девочек (по сравнению с мальчиками).

Описанные особенности  детской тревожности определяют характер развития и феноменологию  особого вида тревожности – школьной тревожности.

2.  Причины школьной тревожности

Педагоги-классики (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский) подчеркивали важность воспитания у детей произвольного поведения. Реализуя произвольное поведение, ребенок, во-первых, понимает, почему и для чего он выполняет те или иные действия, поступает так, а не иначе. Во-вторых, ребенок сам активно стремится соблюдать нормы и правила поведения, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество. В-третьих, ребенок умеет не только выбирать правильное поведение, но и придерживаться его до конца, несмотря на трудности, а также в тех ситуациях, когда отсутствует контроль со стороны взрослых или других детей. Стоит отметить, что иногда возникают трудности формирования произвольности поведения, что обусловлено двумя группами причин:

1. нарушения поведения обусловлены первичными особенностями индивидных, в том числе нейродинамических, свойств ребенка: нестабильность психических процессов, психомоторная заторможенность или, наоборот, психомоторная расторможенность. Эти и другие нейродинамические расстройства обнаруживают себя преимущественно в гипервозбудимом поведении с характерными для такого поведения эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности.
2. нарушения поведения являются следствием неадекватного (защитного) реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений с взрослыми и сверстниками. Поведение ребенка при этом отличается нерешительностью, пассивностью или негативизмом, упрямством, агрессией. Кажется, что дети с таким поведением не желают вести себя хорошо, специально нарушают дисциплину. Однако это впечатление ошибочно. Ребенок действительно не в состоянии справиться со своими переживаниями. Наличие отрицательных переживаний и аффектов неизбежно ведет к срывам поведения, является поводом для возникновения конфликтов со сверстниками и взрослыми [18, С.25].

Предупреждение нарушений  в поведение детей, отнесенных во вторую  группу, довольно легко осуществимо  в тех случаях, когда взрослые обращают внимание уже на первые такие проявления. Необходимо также, чтобы все, даже самые незначительные конфликты и недоразумения были разрешены немедленно. Важность быстрого реагирования взрослого в этих случаях объясняется тем, что, раз возникнув, эти конфликты и недоразумения сразу становятся причиной появления неправильных отношений и отрицательных эмоций, которые углубляются и развиваются уже сами по себе, хотя первоначальный повод мог быть и незначительным.

Нередко плохое поведение возникает  не потому, что ребенок специально хотел нарушить дисциплину или его к этому что-то побуждало, а от безделья и скуки, в недостаточно насыщенной различными видами деятельности воспитательной среде. Нарушения в поведении также возможны из-за незнания правил поведения.

Предупреждение и исправление такого поведения возможно, если целенаправленно формировать у ребенка познавательную активность, включая его в разнообразные виды деятельности, конкретизировать правила в соответствии с условиями данной школы, класса, семьи и соблюдать единую систему требований к выполнению этих правил. Для усвоения детьми правил поведения большое значение имеют также требования, идущие не только от взрослых, но и от сверстников, от детского коллектива [16, С.14]. 

Таким образом, на основе  выше изложенного материала можно сделать вывод, что   проблеме формирования произвольности поведения уделяется огромное внимание, в том числе  в школьной практике. В стенах общеобразовательного учреждения педагогические работники сталкиваются с различными видами нарушения произвольного поведения, наиболее актуальна проблема школьной тревожности. Решение данной проблемы возможно при компетентности педагогических работников в сфере диагностики развития личности, профилактики отклонений и их своевременной и правильной коррекции.

В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как  специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. Повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть обусловлена ситуационными факторами и  подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми людьми вне школы).

Школьная образовательная  среда описывается следующими признаками [6, С.28]:

- физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;

- человеческие факторы, связанные  с характеристиками системы «ученик – учитель – администрация – родители»;

- программа обучения.

Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды – это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помещения

Наиболее типично возникновение  школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят: учебные перегрузки, неспособность учащегося справиться со школьной программой, неадекватные ожидания со стороны родителей, неблагоприятные отношения с педагогами, коллективом обучающихся школы и класса.

Рассмотрим несколько  из этих факторов подробнее. Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса [11, С.68] .

Во-первых, они связаны  со структурой учебного года. Исследования показывают, что после шести недель активных занятий у детей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому правилу, как показывает практика, не удовлетворяют по меньшей мере три учебных четверти из четырех. Только в последние годы и только первоклассники получили дополнительные каникулы в середине третьей четверти учебного года.

Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ребенка школьными делами в течение учебной недели. Днями с оптимальной учебной работоспособностью являются вторник и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку необходим как минимум один полноценный выходной в неделю, когда он может не возвращаться к выполнению домашних заданий и других школьных дел. Установлено, что учащиеся, получающие домашние задания на выходные, характеризуются более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.

И, наконец, в-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за 15 последних. По данным Б. И. Кочубея и Е.В. Новиковой, зависимость между этапом урока и отвлекаемостью детей можно продемонстрировать следующим образом.

Получается, что почти  половина всех случаев отвлекаемости  приходится на последние 10 минут урока. Тогда же относительно возрастает и  уровень школьной тревожности. Риску  возникновения школьной тревожности  наиболее подвержены двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок»- или не рассчитывает особенно на оценку выше «тройки». Неадекватные ожидания со стороны родителей по поводу школьной успеваемости являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который приводит к формированию и закреплению школьной тревожности. Чем более родители ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность, что продемонстрировано в исследовании Б. И. Кочубея и Е. В. Новиковой.

Интересно, что учебные  успехи ребенка для родителей  в подавляющем большинстве случаев  выражаются в получаемых ими  отметках и измеряются ими. Отметка во многом является результатом отношения учителя к ребенку, знания которого в данный момент оцениваются и не всегда может быть объективной. Поэтому в случае, когда ученик в реальности добивается каких-либо учебных результатов, но учитель стереотипно продолжает ставить ему «тройки или четвертки», не повышая оценки, родители зачастую не оказывают ему эмоциональной поддержки, не имея  представления о его реальных успехах. Поддержка ребёнка в семье, эмоциональная теплота и взаимопощь способствуют  росту мотивации ребенка, связанная с достижениями в учебной деятельности, их отсутствие приведёт к полному исчезновению учебной мотивации [8].

Взаимодействие ребёнка  с педагогами как фактора формирования школьной тревожности, характеризуется  следующими особенностями:

1. тревожность может порождаться стилем взаимодействия с учениками, которого придерживается учитель.
2. формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям детей.
3. тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке.

Школьная тревожность  может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. Так, например, школьная тревожность может маскироваться в виде  пассивности на уроках, скованности при ответах, смущении при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.