Межличностные отношения в группе детей с общим недоразвитием речи

Дошкольники, постоянно находясь в общении друг с другом, оказываются включенными в систему межличностных отношений.

Межличностные отношения  в группе сверстников существенно  отражается на развитии личности ребенка. В детском саду отношения и  связи представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок занимает определенное место. В группе детского сада выделяют три вида межличностных отношений:

1. межличностные отношения, которые можно выявить, анализируя объективные связи детей, устанавливающиеся при взаимодействии в совместной деятельности и общении;
2. межличностные отношения, выявляемые при рассмотрении избирательных отношений, существующих в группе;
3. вид отношений, которые проявляются в системе существующих в группе взаимных оценок детьми друг друга.

К старшему дошкольному  возрасту, ровесник становится для  ребенка не только предметом сравнения  с собой, но и целостной личностью[18]. Эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.

К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Это объясняется развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм.

 Поведение старших дошкольников не является произвольно регулируемым. Об этом свидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений.

К старшему дошкольному  возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и  свои желания, переживания, мотивы. Ребенок становится способным понимать точку зрения другого (Ж.Пиаже)[6].

К шести годам у  многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная эмоциональная вовлеченность  в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка целостной личностью[11].

Развитие отношений  со сверстниками у дошкольников тесно  связано с развитием самосознания ребенка и с тем, что соотношение  предметного и личностного начал  меняется на протяжении дошкольного возраста.

Д.Б.Эльконин высказал предположение, что развитие самосознания ребенка  можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения «Я»  и «Не-Я» ребенка. Этот внутренний «Не-Я», с одной стороны, оценивает и  познает самого субъекта (и тогда, по выражению М.М.Бахтина, он «смотрит на себя глазами другого»), а с другой – является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза другому»). В обоих случаях при внешней встрече с другим человек относит себя к другому, то есть относится к нему. Отношение к себе и отношение к другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания[29].

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов выделяется ряд психологических особенностей взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками. Во многих из них отмечается, что к старшему дошкольному возрасту складываются устойчивые способы отношений детей друг к другу.

Так, Е.В.Субботский считает, что взаимоотношения дошкольников со сверстниками характеризуются, с  одной стороны, импульсивностью и непосредственностью, а с другой стороны, инертностью и стереотипностью[25].

В анализе содержания межличностных отношений дошкольников со сверстниками в психологических  исследованиях приводятся различные  типологии.

Т.А.Репина подразделяет отношения у дошкольников на три основных вида: собственно-личностные, оценочные и «деловые»[19].

Е.О.Смирнова и В.Г.Утробина выделяют пассивно-положительный, эгоистичный, конкурентный, личностный и неустойчивый типы отношений дошкольников к сверстникам[21].

Следует отметить, что  в старшем дошкольном возрасте ведущей  деятельностью является сюжетно-ролевая  игра. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность  действия, совместное планирование. Реальные и игровые отношения дифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной по типу «совместно-дружно-вместе», а не по типу «рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи – основа коллективизма и товарищества.

Таким образом, у старших  дошкольников сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одному ребенку не справится с драматизацией замысла, требуется деловое сотрудничество, которое обеспечивается актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь». Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. Вместе с тем ребенок начинает видеть недостатки сверстника. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, оценкам.

Детское общество оказывает  многогранное влияние на развитие ребёнка. Каждый ребёнок занимает в группе детского сада определённое положение, которое выражается в том, как относятся к нему сверстники. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причём главной из них остаётся потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Развитие межличностных  отношений ребёнка в дошкольном возрасте происходит очень интенсивно.

1.3. Особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Речь представляет собой сложную психическую деятельность и, являясь уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью языка.

В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме речевой аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, та к и к смысловой стороне речи[27].

Наблюдаемые у детей  с нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у этих детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Вследствие этого у детей снижается потребность в общении, проявляются особенности поведения: незаинтересованность в контакте; неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

Дети с общим недоразвитием  речи малоактивны, инициативы в общении  они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф.Гаркуши и В.В.Кожевниковой отмечается, что:

- у дошкольников с  общим недоразвитием речи имеются  нарушения общения, проявляющиеся  в незрелости мотивационно-потребностной  сферы;

- имеющиеся трудности  связаны с комплексом речевых  и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма  общения у детей старшего дошкольного возраста ситуативно-деловая, что характерно для нормально развивающихся детей двух – четырехлетнего возраста.

В результате исследования О.С.Павловой речевой коммуникации старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены особенности: в структуре групп действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, то есть уровень благоприятности взаимоотношений достаточно высок, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Между тем дети затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища. Очень часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом[31].

Среди «непринятых» и  «изолированных» чаще всего оказываются дети,     которые  плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты  слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками  агрессивности со стороны «непринятых».

У детей с общим  недоразвитием речи невысокий уровень  развития игровой деятельности: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Они часто не умеют договориться между собой, объяснить свою точку зрения, не понимают мотивов поведения партнера и не могут согласовывать ролевое взаимодействие. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, в связи, с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Это говорит о слабой ориентации дошкольника с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.

Предпочитаемым видом  коммуникации для детей с общим  недоразвитием речи является общение  со взрослым на фоне игровой деятельности. Однако у небольшой части детей  явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 минут.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и  степени переживания речевого дефекта  дошкольники с общим недоразвитием  речи Чиркиной Г.В. были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта, у них не отмечаются трудности при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Вступают в общение и поддерживают диалог, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями[26].

У детей второй группы наблюдаются некоторые трудности  в установлении контакта с окружающими, они не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. Дети этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако при обращении к ним они могут поддерживать общение. Если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик, дети проявляют активность, поддерживают начатое общение. На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия партнера. В общении в основном используют диалогический цикл[26].

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который  выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения  с взрослым и сверстниками. Дети этой группы редко являются инициаторами общения. Они предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети остаются безучастными к попыткам партнеров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение. Дети редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или без адресованный вопрос. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Дети создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми[26].

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с общим недоразвитием  речи препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и социальной дезадаптации.

Вывод по главе.

Таким образом, сверстник – это важная составная часть жизни ребенка. За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с детьми. Также необходимо отметить, что межличностные отношения у детей не всегда выражают себя во внешних действиях и являются стороной сознания ребенка. И к старшему дошкольному возрасту, ребенок начинает воспринимать себя и другого как целостную личность, не сводимую к отдельным качествам, благодаря чему становится возможным личностное отношение к сверстнику.