Уровень
сознательности существенно определяется
тем, насколько личностно значимым
для учащегося оказывается то,
что объективно, общественно значимо.
Не подлежит сомнению, что, с одной стороны,
предполагая понимание объективно значимого
содержания науки, искусства и т.д., такое
личностное отношение к объективно значимому
в свою очередь существенно обусловливает
его освоение и понимание.
Для того
чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь
усердно и эффективно, у них должна быть
какая-то заинтересованность в учебе или
интерес к ней. Это может быть непосредственный
интерес к учению и к предмету учебы. Так
же это может быть и в какой-то мере обычно
бывает и опосредованный интерес к учебе,
связанный с более или менее ясным сознанием
того, что она дает.
В одних
случаях этот опосредованный
интерес носит характер чисто
личной заинтересованности в
тех преимуществах, которые может
дать более высокий образовательный ценз. В других случаях
на передний план выступают общественные
мотивы. В одних случаях выступает на передний
план непосредственный интерес к знанию,
в других – желание учиться очень отчетливо
опосредовано общественными мотивами,
желанием вооружиться знаниями для дальнейшей
общественно полезной деятельности. Сплошь
и рядом непосредственный и опосредованный
интересы к учению оказываются до такой
степени взаимосвязанными, что очевидной
становится невозможность чисто внешним
образом их противопоставлять.
Мотивы, которые
определяют преобладание интереса
к тому или иному предмету,
многообразны. В основном они
сводятся к следующим.
1. Непосредственный интерес
к самому содержанию предмета,
к тому содержанию действительности,
которое в нем отражается.
Этот интерес к самому предмету
бывает в некоторых случаях настолько
сильным и стойким, что учащийся
оказывается в состоянии отделить
самый предмет, его интересующий,
от неинтересного его преподавания.
Например: "из предметов, преподаваемых
в этом году, мне больше всего понравилась
физика, особенно электричество, как бы
убого оно у нас ни преподавалось" (VII
класс).
2. Интерес вызывает характер
той умственной деятельности, которой
требует предмет.
Например: "больше всего привлекает
математика, ее точность рассуждения"
(VII класс).
3. В некоторых случаях интерес
вызывается или по крайней
мере подкрепляется соответствием
склонностям подростка, а также
тем, что данные дисциплины
хорошо ему даются. Пример: "имею
способности к рисованию и
потому люблю его" (VII класс).
Здесь отчетливо
выступает своеобразная диалектика
интересов и деятельности; если,
с одной стороны, интересы побуждают
к деятельности в соответствующем
направлении, то оказывается, что, с другой стороны,
успешная деятельность, направленная
на овладение определенным предметом,
вызывает или повышает интерес к нему.
Ученик может плохо
заниматься, потому что у него нет
интереса к занятиям, и он может
утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу
тех или иных условий плохо заниматься.
4. Опосредованный интерес
к предмету вызывается, далее,
связью его с намеченной в
будущем практической деятельностью.
Пример: "интересуюсь литературой,
так как сам пишу стихи и хочу быть писателем" (VI класс).
Существенной психологической
проблемой является изучение динамики
интересов, их развития, распада, перемещения
в ходе обучения.
В процессе иучебы происходят
изменения, сдвиги в интересах, обусловленных
ходом обучения. В одних случаях перемещение интересов
вызвано самым фактом появления нового
предмета.
В других случаях появление
одних интересов и исчезновение
других мотивируются качеством преподавания.
Так же
сдвиги в интересах к тому
или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей
учащихся. По мере продвижения к старшим
классам все чаще выступает интерес к
математике, к наукам, требующим логической
работы мысли, в то время как в младших
классах относительно более силен интерес
к конкретному описательному и повествовательному
материалу. Эти сдвиги интересов связаны
с развитием способностей, в частности
с ростом способности к рассуждению, к
отвлеченному теоретическому мышлению.
Развитие же способности к отвлеченному
теоретическому мышлению в свою очередь
связано с овладением в ходе обучения
системой теоретического знания и обусловлено
им[17,с.78].
- Возрастные особенности развития мотивационной сферы младшего школьника
В младшем
школьном возрасте выделяют как
положительные так и отрицательные
стороны мотивации учения. В качестве благоприятных
черт мотивации отмечается общее положительное
отношение ребенка к школе, широта его
интересов, любознательность. Широта интересов
младших школьников проявляется в том,
что их интересуют многие явления окружающего
мира, которые не входят в программу даже
средней школы. Широта этих интересов
проявляется и в не всегда учитываемой
потребности младших школьников в творческих
играх, особенно на сюжеты любимых книг
и кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов
реализуются социальные интересы младших
школьников. Любознательность является
формой проявления широкой умственной
активности младших школьников.
Мотивация младших школьников имеет
и ряд негативных характеристик, препятствующих
учению. Так, мотивы и интересы младших
школьников:
- недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
- неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть);
- мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;
- слабо обобщены, то есть направ лены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;
- содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (ответ в задаче), а не на способы учения.
Все эти
особенности обусловливают снижение
уровня мотивации учения младшего
школьника.
Если проследить
общую динамику мотивов учения
от 1 к 3 классу, то выявляется следующее.
Вначале у школьников преобладает
интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает
интерес к первым результатам учебного
труда и лишь после этого к процессу, содержанию
учения, а еще позднее - к способам добывания
знаний. Такова качественная картина мотивов
учения в младшем школьном возрасте.
Эта тенденция к "мотивационному
вакууму" на рубеже начальной и
средней школы объясняется рядом
факторов. Снижение интереса к учению
заметно в тех классах, в которых
преобладала установка учителя
на сообщение готовых знаний, на
их запоминание, там, где активность школьника носила воспроизводящий,
подражательный характер. В качестве причин
снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский
называл злоупотребление учителя плохой
отметкой, снижающее стремление ребенка
учиться и его уверенность в своих возможностях.
Наконец, нужно отметить, что некоторое
снижение мотивации учения носит закономерный
характер: удовлетворена потребность
дошкольника учиться, снята эмоциональная
привлекательность, появляющиеся трудности
и неудачи также снижают интерес к учению.
Постановка целей в младшем школьном возрасте
характеризуется т
ем, что ученик:
- готов к принятию целей, задаваемых учителем;
- научается определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени;
- может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем.
Слабость
процессов целеобразования в
этом возрасте сказывается в
неумении подчинить себя цели
взрослого на достаточно длительное
время. Отсутствуют умения сопоставить
намечаемые цели со своими
возможностями, что является одной из причин отрицательного
отношения к учению и школе.
- классификация мотивов учения.
На основе
вышеперечисленных источников активности
выделяют следующие группы мотивов:
- социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);
- познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);
- личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников).
М.В.
Матюхина выделяет две основные группы мотивов[16, c.15-16]:
I. Мотивы, заложенные
в самой учебной деятельности:
1) Мотивы, связанные
с содержанием учения: ученика побуждает
учиться стремление узнать новые факты,
овладеть знаниями, способами действий,
проникнуть в суть явлений и т.п.
2) Мотивы, связанные с самим процессом
учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную
активность, рассуждать, преодолевать
препятствия в процессе решения задач,
т.е. ребенка увлекает сам процесс решения,
а не только получаемые результаты.
II. Мотивы,
связанные с тем, что лежит
вне самой учебной деятельности:
- Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;
- мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
- Узколичные мотивы: стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия); желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).
- Отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).
По мнению
Марковой А.К. [15,с.34], к видам мотивов можно отнести познавательные
и социальные мотивы. Если у школьника
в ходе учения преобладает направленность
на содержание учебного предмета, то можно
говорить о наличии познавательных мотивов.
Если у ученика выражена направленность
на другого человека в ходе учения, то
говорят о социальных мотивах.
К познавательным мотивам относятся такие, как собственное
развитие в процессе учения; действие
вместе с другими и для других; познание
нового, неизвестного.
К социальным
— такие мотивы, как понимание
необходимости учения для дальнейшей
жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых
лиц. Они являются вполне естественными
и полезными в учебном процессе, хотя их
уже нельзя отнести полностью к внутренним
формам учебной мотивации.
Еще более
обусловлены внешними моментами
такие мотивы, как:
- учеба как вынужденное поведение;
- процесс учебы как привычное функционирование;
- учеба ради лидерства и престижа;
- стремление оказаться в центре внимания.
Эти мотивы
могут оказывать и заметное
негативное влияние на характер
и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты
в мотивах учебы ради материального вознаграждения
и избегания неудач.
Одной из
основных задач учителя является
повышение в структуре мотивации
учащегося удельного веса внутренней
мотивации учения.
По мнению Марковой А.К., и познавательные, и социальные
мотивы могут иметь разные уровни.
Уровни
познавательных мотивов:
- широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);
- учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);
- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).
Уровни
социальных мотивов:
- широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);
- узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
- мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).
Как указывает
А.К. Маркова, разные мотивы
имеют неодинаковые проявления
в учебном процессе. Например, широкие
познавательные мотивы проявляются
в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными
сведениями; учебно-познавательные - в
самостоятельных действиях по поиску
решения, в вопросах, задаваемых учителю
по поводу разных способов работы; мотивы
самообразования обнаруживаются в обращениях
к учителю с предложениями рациональной
организации учебного процесса, в реальных
действиях самообразования.
Широкие
социальные мотивы проявляются
в поступках, свидетельствующих
о понимании учеником своего
долга и ответственности; позиционные
мотивы - в стремлении к контактам со сверстниками и в получении
их оценок, в инициативе и помощи товарищам;
мотивы социального сотрудничества - в
стремлении к коллективной работе и к
осознанию рациональных способов ее осуществления.
Осознанные мотивы выражаются в умении
школьника рассказать о том, что его побуждает,
выстроить мотивы по степени значимости;
реально действующие мотивы выражаются
в успеваемости и посещаемости, в развернутости
учебной деятельности и формах ухода от
нее, в выполнений дополнительных заданий
или отказе от них, в стремлении к заданиям
повышенной или пониженной сложности
и т.д.
- Практическая часть.