Образование детей с нарушениями развития аутистического спектра

Министерство образования Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

« Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Социальный институт

 

 

 

Кафедра социальной педагогики и психологии

 

 

Контрольная работа по дисциплине

«Образовательный процесс в интернатных учреждения»

Тема: «Образование детей с нарушениями развития аутистического спектра»

 

 

Выполнил студент гр.ЗСП до 416с

Алексеева Е.Н.

Проверил ____________________

____________________________

____________________________

 

 

 

 

 

 

Екатеринбург 2013

Содержание 

1. Особенности развития аутичного ребенка……………………..3

2. Возможности развития, образования и социализации…………7

Используемая  литература…………………………………………..24

Приложение 1. Ситуация, сложившаяся с правами людей с

аутизмом. ……………………………………………………………26

Приложение 2. Данные мониторингов, свидетельствующие о

 динамике  развития ребенка. ………………………………………32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Особенности развития аутичного  ребенка.

Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность  и сверхранимость в контактах со средой» (К.С. Лебединская).

Аутизм – это пожизненное  нарушение развития, которое влияет на коммуникацию и отношения с  другими людьми, а также на восприятие и понимание окружающего мира.

По критериям, принятым Всемирной  организацией здравоохранения (ВОЗ), при  аутистическом расстройстве личности отмечаются:

• качественные нарушения в сфере социального взаимодействия; качественные нарушения способности к общению;

•  ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения интересов и видов деятельности.

Аутизм встречается чаще, чем  изолированные глухота и слепота  вместе взятые, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны, на что есть свои причины:

1) недостаточная определенность  диагностических критериев, их  качественный характер;

2) различия в оценке возрастных  границ синдрома (в России —  не старше 15 лет, в странах Западной  Европы США и Японии — без  возрастных ограничений);

3) различия в понимании причин  аутизма, механизмов его развития, самой его сущности.

Чаще всего в последние годы в отечественно и зарубежной литературе называют цифру в 15—20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков  аутизм встречается в 4—4,5 раза чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого психического расстройства.

Исследованиями психологических, социально-психологических, педагогических концепций, раскрывающих процесс развития детей с ограниченными возможностями (аутичных детей), особенностями социальной адаптации и общения в процессе социального взаимодействия отражены в работах Г.М. Андреевой, Л.С. Выготского, О.С. Никольской, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова.

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнана большая роль генетических факторов в этиологии аутизма. Механизм наследования не ясен, но он заведомо не моногенный, т. е. развитие аутизма зависит не от одного гена, а от группы генов. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии неспецифического манифестного (провоцирующего) фактора, который может быть как экзогенным (внешним — травма, инфекция, интоксикация, психотравма и т.д.), так и эндогенным (возрастной криз, конституциональные особенности и др.).

Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3—5 лет, и в числе  наиболее характерных проявлений в  раннем возрасте можно назвать следующие:

• аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;

• первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аффективными реакциями других людей;

• к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно: на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в манеже, в коляске и т.п., на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остается напряженным;

•  позу готовности не проявляет или проявляет ее очень вяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем;

• своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;

• к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;

• отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;

• потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.

Конкретные характеристики аутизма  могут варьироваться от человека к человеку, но помимо триады нарушений, люди с аутизмом могут обладать следующими особенностями:

• любовь к рутине

• сенсорная чувствительность

• специальные интересы

• нарушения обучения.

Приводимые разными авторами особенности  речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это:мутизм (отсутствие речи) значительной части детей; эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время; большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи; отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо); автономность речи; позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других иногда «я»); нарушения семантики(метафорическое замещение, расширение или чрезмерное — до буквальности — сужение толкований значений слов), неологизмы; нарушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения; нарушения просодических компонентов речи. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток. Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого — неравномерность, парциальность развития. Помимо этого, по данным зарубежных и отечественных авторов, от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности.

Нельзя согласиться с отождествлением  аутизма и интеллектуального недоразвития. Это следует уже из того, что ряд лиц с верифицированным в раннем детстве диагнозом аутизм успешно заканчивают массовые школы, поступают в вузы и достаточно высоко поднимаются в жизни по ступеням социальной иерархии, хотя в детстве их интеллектуальная несостоятельность считалась очевидной и доказанной. Можно привести ряд примеров: Т. Грандин (США) — профессор биологии в университете Северного Колорадо, д. Уильямс (Австралия) — писатель, И. Юханссон (Швеция) — общественный деятель. Такие случаи, однако, нечасты...

Правильная и своевременная  коррекция аутизма становится в  этом случае условием интеллектуального  прогресса. В ряде случаев встречаются  аутистические черты поведения  у детей с тяжелыми интеллектуальными  нарушениями (идиотия, имбецильность). Более типичен другой вариант: помимо аутистических нарушений у ребенка есть органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая.

 

 

 

Возможности развития, образования  и социализации.

Работа с таким ребенком исключительно  сложна, поскольку обе составляющие сложного нарушения (аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжесть проявлений друг друга, существенно затрудняя коррекционное вмешательство.

Применение классических методик  олигофренопедагогики оказывается  неуспешным из-за выраженных аутистических  особенностей личности, а основанные на тонизировании эмоциональной  сферы способы помощи аутичным детям  не встречают достаточного уровня возможностей осмысления получаемой информации, в  первую очередь эмоциональной. В  любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка очень осторожно, что связано с еще одной  особенностью - неравномерностью развития отдельных интеллектуальных функций.

Так, отличные вычислительные способности (ребенок легко складывает, вычитает, умножает, делит) сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи, или, обладая хорошей ориентировкой в пространстве, ребенок не в состоянии правильно распределить при письме текст на листе бумаги.

Низкий психический тонус означает, что взаимодействие с окружающим миром ограничено пресыщением, которое  наступает столь быстро, что аутист как бы выхватывает из окружающего  отдельные: не связанные между собой  фрагменты; формирование непрерывной, целостной картины окружающего  мира становится затрудненным, а часто  и невозможным. Такой разорванный, несоединимый в целое мир непонятен  и труднообъясним, он легко становится источником страхов. Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются: тяжесть, глубина аутистических расстройств; ранняя диагностика; возможно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер; адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолжительность, достаточный объем; единство усилий специалистов и семьи.

По данным Института коррекционной  педагогики РАО, при своевременной  правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность  учиться по программе массовой школы, 30% — по программе специальной  школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция  не проводится, 75% вообще социально  не адаптируются, 22—23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и  лишь 2—3% достигают удовлетворительного  уровня социальной адаптации. Известны случаи, когда аутисты профессионально  и успешно занимались искусством, наукой, становились людьми самых  обычных (но чаще всего не требующих  постоянного общения с другими  людьми) профессий: садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д. Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему- либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих  интеллектуальных возможностей он будет  работать так, как его научили  демонстрировать то отношение к  работе, которому его научили, хотя это нисколько не исключает и  творческого подхода к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень  нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок начал обучаться по программе  массовой школы, но если это произошло, то с невыученными уроками он в  школу не пойдет. Если мы правильно  воспитываем и учим аутичного  ребенка, общество получает ответственного за свою работу человека, какой бы эта  работа ни была — от физика-теоретика  до уборщика мусора. В США и странах  Западной Европы людей с тяжелыми формами аутизма обучают различным  непрестижным профессиям, и результаты оказываются лучше, чем у людей  с тем же уровнем интеллекта, но без аутизма.

Система коррекционно-педагогической помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Нужно, однако, отметить, что первая в Европе (и, по-видимому, в мире) школа для аутичных детей — Sofienskole — начала функционировать в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие детский аутизм еще не было сформулировано. Кроме того, предысторией развития системы помощи детям с аутизмом можно считать появление в конце 50-х гг. небольшого количества частных учреждений, чья деятельность основывалась на принципах различных вариантов психоанализа. Как известно, аутизм с позиций психоанализа есть следствие конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, которая, по мнению психоаналитиков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подавляет развитие собственной активности ребенка («мама — холодильник»). Эти представления не подтвердились, но они стимулировали создание общественных организаций (в Англии в 1962 г., в США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представлять интересы лиц с аутизмом. Именно родительские общественные объединения сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование.

Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых других странах (Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степени Германия). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50—60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты. Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоподобный» характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени и вопреки использованному методу.

Консерватизм государства в  развитии системы помощи лицам с  аутизмом объяснялся, однако, не только типичной для любой страны инертностью  структур управления. Очень большую  роль играл экономический фактор.