Образование детей с нарушениями развития аутистического спектра

Ответ на вопрос: «Что дороже: пожизненно платить пособие тяжелому психическому инвалиду с аутизмом и обеспечивать его существование хотя бы в минимально приемлемых условиях или сделать попытку адаптировать его к жизни, дать возможность учиться и работать и сделать его относительно активным членом общества?» был решен в пользу специального обучения и воспитания детей и подростков с аутизмом. Теоретически это выгоднее, но при условии достаточно высокого процента выхода воспитанников на непсихотический уровень, т. е. на уровень возможности самостоятельной жизни. «Лимитирующим фактором» в экономике образования применительно к детскому аутизму представляется фактор эффективности обучения, который, в свою очередь, зависит от методического и организационного обеспечения процесса коррекционного обучения.

Организационно идеальными считаются  развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья — «естественная  среда существования» для аутичного  ребенка. Этот тезис делает работу с  родителя ми чрезвычайно важной.

Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических  исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результаты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом, в России не создано.

Специальных (коррекционных) образовательных  госучреждений для детей с  аутизмом в России очень мало: на 1999 г. по одному в Москве и в С.-Петербурге. Большинство детей и подростков с аутизмом находится или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения. Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов. В некоторых случаях (при легких формах аутистических расстройств) аутичные дети учатся в общеобразовательных школах. Такие прецеденты возникают спонтанно и даже вообще не выявляются; это не означает отсутствие проблем в обучении и воспитании: они, как правило, достаточно выражены, но не достигают критической остроты. Наиболее частой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу.

В настоящее время в Российской Федерации складывается система  помощи детям с синдромом раннего  детского аутизма. Необходимость развития такой системы обусловлена высокой  частотой данной патологии развития. Учитывая то обстоятельство, что пока общепринятого подхода к коррекции  раннего детского аутизма в России не существует, следует пользоваться действующим законодательством  и существующими нормативными актами, принимая во внимание положительные  стороны наработанных методик, возможности  их комбинирования и совмещения. Пока мало кто в государственной системе  образования берется за обучение ребенка с серьезным нарушением развития, с РДА. Из-за ограниченной государственной реабилитационно-образовательной  инфраструктуры для ребенка с РДА выбор возможных способов и форм обучения весьма ограничен.

В соответствии с Законом РФ «Об  образовании», Федеральным законом  «О социальной защите инвалидов в  Российской Федерации», Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном  учреждении для обучающихся, воспитанников  с отклонениями в развитии в редакции постановлений Правительства Российской Федерации от 12.03.1997г. № 288 и от 10.03.2000 г. № 212, письмом Министерства образования  Российской Федерации от 03.04.2003 г. № 27 2722-б «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» в «Специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах VIII вида» организована работа и с детьми с синдромом раннего детского аутизма. В учреждениях внедряются методы интегрированного обучения детей-аутистов.

Где же учиться ребенку с аутизмом?

1. Обучение в существующих видах  специальных образовательных учреждений  и в массовых школах встречается  в нескольких вариантах.

1.1. “Вынужденная интеграция”:  неподготовленный к обучению  в коллективе ребенок с аутизмом  помещается в среду, не готовую  его принять и понять. Следовательно результат как правило оказывается неудачным. Негативный опыт общения вызывает тяжелые невротические реакции, которые наслаиваются на коммуникативные проблемы, и в конечном итоге трудности коррекционной работы возрастают. В отдельных случаях этот путь возможен, но при следующих условиях:

1) достаточный уровень осведомленности  педагогов об аутизме, их способность  адаптировать детский коллектив  к совместному обучению с аутичным  ребенком;

2) предварительная специальная  подготовка ребенка к обучению  в условиях класса;

3) относительно неглубокие аутистические  расстройства.

1.2. На основе индивидуального  сопровождения.

А) Сопровождение осуществляет специально подготовленный педагог-дефектолог, в  этом случае в классе работают два  учителя. Принципиально хороший  вариант, однако у него нет кадрового, нормативно-правового и методического  обеспечения. Более того этот вариант, является очень дорогостоящим, даже для экономически развитых стран, не говоря уже о России.

Б) Иногда по рекомендации некоторых  специалистов рассматривается вариант, с сопровождением одного из родителей, такие случаи встречаются на практике. Однако: во-первых, сам факт постоянного  пребывания родителя в школе не является естественным, адаптация в таких  условиях не является социализацией; во-вторых, в этом случае кто-то из членов семьи (как правило, мама или бабушка) не сможет работать, а в школе они  сталкиваются с теми же проблемами юридического, нормативного обеспечения  и т.д., помимо этого, психологическая  нагрузка на родителя оказывается очень  высокой, что неизбежно сказывается  на психическом состоянии как родителя, так и ребенка.

1.3. Индивидуальное обучение в  массовой школе или в том  или ином виде специальных  (коррекционных) образовательных  учреждений встречается достаточно  часто, но отличается крайне  низкой эффективностью из-за отсутствия  адекватных индивидуальных коррекционных  программ, недостаточного количества  часов и плохой подготовленности  преподавателей к работе с  таким контингентом.

Кроме того, в последние годы в  России развивается процесс интеграции детей с ограниченными возможностями  здоровья в общеобразовательную  среду вместе с нормально развивающимися сверстниками. Действующее законодательство в настоящее время позволяет  организовывать обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями  здоровья в обычных дошкольных образовательных  учреждениях, общеобразовательных  учреждениях, учреждениях начального профессионального образования, других образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными (далее - образовательные учреждения общего типа).

Существуют различные модели интеграции. Первая, более распространенная в  России, предполагает обучение детей  с ограниченными возможностями  здоровья в специальных (коррекционных) классах при образовательных  учреждениях общего типа. В настоящее  время в таких классах обучается  более 160 тысяч детей с ограниченными  возможностями здоровья, из них около 28 тысяч умственно отсталых детей, более 122 тысяч детей с задержкой  психического развития, более 10 тысяч  детей с физическими недостатками.

Другим вариантом интегрированного образования является обучение детей  с ограниченными возможностями  в одном классе с детьми, не имеющими нарушений развития. Такая модель интегрированного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов ряда субъектов Российской Федерации (Архангельская, Владимирская, Ленинградская, Московская, Нижегородская, Новгородская, Самарская, Свердловская, Томская области, Москва, Санкт-Петербург и другие).

Развитие интегрированного образования  следует рассматривать как одно из наиболее важных и перспективных  направлений совершенствования  системы образования детей с  ограниченными возможностями здоровья. Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

2. “Школы-близнецы”, специальные  отделения или классы при школах  других видов. В этом случае  интеграционный процесс осуществляется  наиболее мягко, гибко и регулируемо.  Такой вариант широко распространен  за рубежом, однако введение  его в России наталкивается  на те же – нормативно-правовые, финансовые, организационные и кадровые - проблемы.

3. Специальные (коррекционные) образовательные  учреждения для детей с аутизмом  необходимы для подготовки детей  с аутизмом (особенно важно для  тяжелых и осложненных случаев)  к обучению в массовых школах  и других видах специальных  школ.

Необходимым условием организации  успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями  здоровья в образовательных учреждениях  общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную  интеграцию и личностную самореализацию в образовательном учреждении.

В образовательном учреждении общего типа должны быть созданы надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и психического развития в здания и помещения образовательного учреждения и организации их пребывания и обучения в этом учреждении (включая  пандусы, специальные лифты, специально оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское  оборудование и так далее). Создание подобных условий, предусмотренных статьей 15 Федерального закона "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации", необходимо обеспечивать в обязательном порядке как при строительстве новых образовательных учреждений общего типа, так и при проведении работ по реконструкции и капитальному ремонту существующих образовательных учреждений.

Данная категория детей поступает  в школу на основании заключения гор. ПМПК, обл. ПМПК и направления  Управления образования. Обучение детей – аутистов идет по «Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1 – 4 кл.». где детей-аутистов обучают по «Программе для глубоко умственно отсталых детей». Дети занимаются в небольших классах- группах по 5 – 9 человек. В каждой такой группе находятся 1 – 2 ребенка-аутиста.

Организация образовательного процесса регламентируется Учебным планом, годовым  календарным графиком. В Учебный план входят такие предметы как чтение, письмо, развитие речи, математика (счет), самообслуживание, физическое воспитание, предметно - практическая деятельность, ручной труд, рисование, музыка, ритмика, а также индивидуальные и групповые занятия по коррекции нарушенных функций (ЛФК, логопедия, развитие психомоторики и сенсорных процессов).

При условии правильно организованной работы, ребенок-аутист может адаптироваться в классе-группе детей с умственной отсталостью. Пребывание в подобной группе позволяет ребёнку с РДА  развивать навыки коммуникации, бытовые  навыки, продвинуться в развитии речи, что со временем может позволить  ему быть интегрированным в класс- группу детей, соответствующих его возросшим возможностям. Дети с РДА представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся разнообразными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У части этих детей превалируют эмоциональные нарушения, у других на первый план выступают нарушения поведения и, наконец, состояние ребенка может характеризоваться сочетанием этих нарушений. Во всех случаях имеет место неравномерность психомоторного развития.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми-аутистами представлена системой психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков в их психическом развитии. Коррекционно-воспитательную работу с обучающимися характеризуют такие черты, как: - целостность (все проводимые мероприятия адресуются к личности ребенка в целом); - системность (все мероприятия проводятся в системе, во взаимосвязи друг с другом и рассчитаны на длительное время); - комплексность (все используемые средства обеспечивают возможность оказывать коррекционное воздействие как на физическое развитие ребенка, так и на развитие психических процессов и функций, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка в целом); - связь с социальной средой (расширение границ проведения коррекционно-воспитательной работы за пределы учреждения, и включение в нее той социальной среды, в которой воспитывается ребенок).

В основу коррекционной работы с  детьми-аутистами положены следующие принципы, обеспечивающие наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка:

- принцип принятия ребенка (реализация  принципа предполагает формирование  правильной атмосферы в среде,  где воспитывается ребенок; уважение  к ребенку, наряду с разумной  требовательностью, вера в его  возможности развития и стремление  в наибольшей мере развить  его потенциальные возможности  - основные условия в создании  наиболее благоприятной для ребенка  атмосферы);

- принцип помощи (этот принцип  применим к воспитанию любого  ребенка, однако при работе  с детьми с ограниченными возможностями  он имеет особое значение, так  как такой ребенок без специально  организованной помощи не сможет  достичь оптимального для него  уровня психического и физического  развития);