Образование детей с нарушениями развития аутистического спектра

- принцип индивидуального подхода  (принцип показывает, что ребенок  имеет право развиваться в  соответствии со своими психофизическими  особенностями; его реализация  предполагает возможность достичь  ребенком потенциального уровня  развития через приведение содержания, методов, средств, организации  процессов воспитания и обучения в соответствие с его индивидуальными возможностями);

- принцип единства медицинских  и психолого-педагогических воздействий  (медицинские мероприятия создают  благоприятные условия для психолого-педагогического  воздействия и только в сочетании  с ними могут обеспечить высокую  эффективность коррекционно-воспитательной  работы с каждым ребенком);

- принцип сотрудничества с семьей (создание комфортной атмосферы  в семье, наличие правильного  отношения к ребенку, единство  требований, предъявляемых ребенку,  будут способствовать более успешному  его физическому и психическому  развитию). Построение коррекционно-воспитательной  работы с детьми-аутистами в соответствии с названными принципами обеспечивает наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка-аутиста.

Система коррекционной помощи аутичным детям имеет комплексный характер и проводится специалистами различного профиля:

• педагогом-психологом,
• учителями-дефектологами,
• учителями-логопедами,
• воспитателями,
• социальным педагогом
• инструктором по физкультуре, ЛФК,
• педагогами дополнительного образования, имеющими большой опыт работы с детьми с нарушением развития.

Адаптация к школьной жизни детей-аутистов происходит очень трудно. Они плохо входят в режим занятий, требуют индивидуального подхода, постоянного побуждения и поддержки, не умеют общаться с другими детьми на перемене и т. д. Невозможность самостоятельно адаптироваться к неожиданным изменениям в режиме школьной жизни часто ставит аутичного ребенка под угрозу эмоционального срыва.

Большое значение в коррекционной  работе имеет пространственно-временная  организация аутичного ребенка  в школе. Для успешной адаптации  в школе ему помогают создать  устойчивый адекватный стереотип школьного  поведения. Тревога ребенка уменьшается, если он четко усваивает свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где  он бывает. Создано соответствующее  устройство школьной жизни с тщательно  продуманным функциональным пространством  класса, рабочего места, устойчивым порядком занятий. Обучение аутичных детей требует  нестандартного подхода. Учитель учитывает  особый темп работы детей, трудности  организации их внимания. Работа с  аутичным ребенком требует постоянного  педагогического поиска, гибкости в  применении различных методов обучения и воспитания. Можно заранее составить  план занятия, но действовать в большинстве  случаев приходится в зависимости  от ситуации и желаний ребенка. Так, на этапе налаживания контакта с  ребенком не стоит настаивать на проведении конкретных игр. Надо быть более чутким к реакциям ребенка, и тогда он сам предложит форму возможного взаимодействия, которая в этот момент для него наиболее комфортна. Порой  стоит принять правила игры, предлагаемые ребенком (не забывая, конечно, о целях  работы). И тогда через некоторое  время он будет видеть в нас  союзника, товарища по играм, станет доверять нам. Поведение ребенка во время  занятия может быть разным, порой  неадекватным и агрессивным, однако в любом случае педагог сохраняет  спокойствие, старается понять, что  ребёнок хочет, помогает ему выйти  из состояния дискомфорта.

Специфической формой организации  учебно-коррекционного процесса являются индивидуальные занятия по коррекции  коммуникации, деструктивного поведения, снятию агрессии и немотивированных страхов, направленные на формирование нормативного поведения и межличностных  отношений.

Индивидуальные занятия проводят – педагог-психолог, дефектолог, логопед, учитель ЛФК, музыкальный руководитель, педагог дополнительного образования, каждый из них имеет свою основную цель, но при этом всегда старается одновременно воздействовать на все сферы развития ребенка. На индивидуальных занятиях используется метод телесного ориентирования в сочетании с воздействием на все сенсорные системы, например, ребенок не только слышит слово, он видит, как оно произносится, ощущает руками движения и артикулирует с помощью педагога.

Поскольку часто дети с аутизмом за счет отрешенности от мира не проявляют  с помощью речи своих потребностей и желаний, то развитие первичных  навыков общения начинается с  формирования навыков указательного  жеста.

На первых этапах работы отрабатываются реакции оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций  с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями  тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется  представление о собственном  теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия  в направленной деятельности.

На следующем этапе предполагается усложнение задачи путем перехода от манипулятивной игры к сюжетной. В рамках этой работы предполагается поэтапное усложнение деятельности и увеличение предлагаемого объема навыков и знаний, обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве. Задания предлагаются в наглядной форме, объяснения простые, повторяющиеся несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания предъявляются голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность.

На последующих этапах работы решается задача усложнения деятельности. Дети-аутисты  получают помощь в осознании того, что они любят и не любят, что  такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где  границы их возможностей. Все это  они усваивают, только подробно проживая все возникающие жизненные ситуации. Для этого очень важен развернутый  эмоциональный подробный комментарий  взрослого.

Для ребенка с РДА представляет большую трудность включение  в жизнь класса, понимание фронтальных  инструкций на уроке, работа в коллективе. Следовательно, ему могут быть необходимы дополнительные объяснения и указания, индивидуальная работа. Очень важны  для таких детей личные отношения, поэтому учитель постоянно демонстрирует  ребенку свою заинтересованность в  нем и в том, что он делает. Для  такого ребенка очень важно иметь  возможность быть рядом со сверстниками, наблюдать за их играми, слушать  их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. С ним надо специально проговаривают, обсуждают возникающие  ситуации. Предоставляют ребенку  возможность участвовать в общих  делах класса, в организации праздников и концертов, даже если это участие  пассивно.

Успешная коррекционная работа с ребенком-аутистом невозможна без определённого специального образования родителей. Главными принципами ведения этой работы являются: - уважительный и демократический характер отношения педагога с семьей ребенка-инвалида; - охват системой просвещения родителей; - участие в педагогическом просвещении родителей всех специалистов школы; - создание условий для посещения родителями занятий с целью ознакомления с программой и методами обучения детей и дальнейшего закрепления полученных ими знаний в условиях семейного воспитания. Вся работа направлена на то, чтобы родители из пассивных наблюдателей стали активными участниками воспитания и обучения своих детей. Это основная цель педагогического просвещения родителей. Родители не менее детей нуждаются в реабилитации, им нужна помощь и поддержка, они живут под гнетом социальных и психологических проблем, сопутствующих воспитанию ребенка с особыми потребностями. Потому участие в совместных с детьми занятиях, тренингах, праздниках дает родителям возможность освободиться и от своих проблем, «вырасти» из них и перевести отношения в семье на иной уровень. Весь учебно-воспитательный процесс школы направлен на реабилитацию детей-аутистов. С этой целью в школе действует психолого-медико-педагогический консилиум, осуществляется психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребенка. На каждого ребёнка составлена карта индивидуального психологического развития, программа комплексной коррекции обучающегося, проводятся психологические мониторинги (на начало, середину, конец учебного года). По результатам данных мониторингов можно сделать вывод о динамике развития ребенка. Мы говорим об особенных детях-детях с синдромом раннего детского аутизма, которые учатся в «Специальной (коррекционной) школе VIII вида». Они учатся, значит, у них есть возможность социализироваться в обществе, быть нужными, равными.

Становление системы помощи аутичным детям в России происходит столь  медленно, что часто возникают  сомнения, делается ли что-то государством в этом направлении вообще. Не вызывает сомнений, что негосударственные  структуры  на данном этапе могут  в лучшем случае дать прецеденты положительного опыта коррекции аутизма, но и то при крайне благоприятном стечении обстоятельств, о создании системы, опекающей аутичного человека «от колыбели до могилы», как в ТЕАССН-программе, негосударственными силами речи не идет.

Известен не один случай, когда  и богатые, и влиятельные люди пытались реализовать весь комплекс коррекции аутизма для своего ребенка в рамках семьи; эти усилия, как и попытки построить коммунизм в одной отдельно взятой стране, ни к чему хорошему не привели и не могли привести в принципе.

Не является выходом и эмиграция: по финансовым, языковым, организационным  и многим другим причинам этот путь если и реален, то для единиц, и  то  при условии исключительного  везения.

Выход только один: государство обязано  решать проблемы детей  с аутизмом в тесном сотрудничестве с обществом, и прежде всего с  родителями аутичных детей.  Если их усилия не будут объединены и направлены на системное решение  проблемы цивилизованным путем, положение  людей с аутизмом в России  не изменится. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы

1. Аникеева Л.И. «Направление  коррекционно-воспитательной работы с глухими детьми преддошкольного возраста Дефектология №2 1985г

2. Буянов М.И. «Беседы о детской психиатрии»  Москва 1995г.

3. Веденина М.Ю. «Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации» Дефектология №2 1997г.

4. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. «Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации» Дефектология  №3 1997г.

5. Вейс Томас Й. «Как помочь ребенку?» Москва 1992г.

6. Коган В.Е. « Аутизм у детей  » Москва 1981г.

7. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. «Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм» Москва  1989г.

8. Лебединский В.В. «Нарушения  психического развития у детей» Москва  1985г.

9. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» Москва  1990г.

10. Либлинг М.М. «Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом»  Дефектология №4 1997г.

11. Мастюкова Е.М. «Развитие начальных навыков самообслуживания у детей с ДЦП в семье. Воспитание навыков опрятности» Дефектология №2 1985г.

12. Никольская О.С. «Проблемы  обучения аутичных детей» Дефектология №2 1995г.

13. Никольская О.С. «Особенности  психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом» Автореф.;.канд. дис.  Москва  1985г.

14. Парк Клара «Социальное развитие  аутиста глазами родителя» Московский пс.-терапевтич. журнал  №3 1994г.

15. Словарь – справочник по  дефектологии   Москва  1998г.    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1. Ситуация, сложившаяся с правами людей с аутизмом 

Рыжкова Наталья Васильевна. Статья. Детский аутизм. Причины. Возможности развития, образования и социализации.

Опубликовано 30.11.2012 - 18:19 .сайт «Детский аутизм»

 «…6. Отечественные правовые акты и нормативные документы.

Ситуация, сложившаяся  с правами людей с аутизмом  противоречит не только международным  актам, но и Конституции РФ, в которой, в частности, в статье 43 каждому  гражданину гарантируется право  на образование, и обеспечение этого  права "во многом зависит от разработанности  его законодательной и  нормативной  базы".

Главным, стержневым документом является Закон РФ "Об образовании", принятый в 1992 г., который "вобрал в себя самые прогрессивные на тот момент позиции государственной образовательной политики" и получил самую высокую оценку международных экспертов.

Однако, при всей своей  прогрессивности Закон “Об образовании” о детях с недостатками умственного  и физического развития говорит  только в общем, об аутизме конкретно - ничего, и это не удивительно: вопросы  специального образования должен был  включить в себя Закон “Об образовании  лиц с ограниченными возможностями  здоровья (специальном образовании)”.  Закон был принят Государственной  Думой 18 июля 1996 г., одобрен Советом  Федерации 7 августа 1996 года и отклонен Президентом Российской Федерации 21 августа 1996 года.

Остановимся на наиболее принципиальных для развития системы образования  детей и подростков с аутизмом моментах.

Уже в  Главе 1 (“Общие положения”),  статья 1 (“Основные понятия, используемые в Федеральном законе”),  вызывает ряд вопросов следующий абзац:

"... психический недостаток - психическое отклонение  от нормального  развития, подтвержденное в установленном  порядке и включающее в себя нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, а также нарушение умственного развития, в том числе  умственная  отсталость, задержка  психического развития, создающая трудности в обучении;".