Общая характеристика процесса обучения, его принципы и функции

Принципы обучения специфически проявляются в деятельности педагогов, в различных видах и формах учебных занятий, обусловливая особенности каждого из них. Требования системы принципов обучения нельзя рассматривать как алгоритм, как нечто застывшее, неизменное, вечное. Они находятся в постоянном развитии. Исследуются возможности введения новых принципов обучения, методика реализации их требований в практической деятельности. Существует также взаимосвязь принципов обучения с принципами воспитания. Опора только на принципы обучения при игнорировании требований принципов воспитания может привести к переходу педагога на позиции "натаскивания" обучаемых в узкой сфере. Игнорирование же требований принципов обучения в воспитании может привести к словесному "морализаторству" без практической подготовки специалиста.

Функции процесса обучения

Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, знание о них обогащает наше представление о нем и позволяет сделать его более эффективным.

Дидактика выделяет три основные функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные знания обычно характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения обучаемые получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе и упорядоченные, при условии, что обучающиеся осознают объем и структуру своих знаний и умеют ими оперировать в учебных и практических ситуациях.

Знания обнаруживаются в умениях обучающегося, следовательно, образование состоит не столько в формировании "абстрактного" знания, сколько в развитии умения использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная Функция обучения предполагает, что обучение наряду с получением знаний направлено на формирование и умений, и навыков - как общих, так и специальных. Под умением понимается овладение способом деятельности, способность применять знание. Это своего рода знание в действии.

Развивающая функция обучения заключается в том, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие Обучаемого. Причем развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения, по существу, составляет проблему взаимоотношения обучения и развития. Педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важных законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных технологий или методических систем, преследующих именно цели развития личности. В нашей стране хорошо известна система развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской (см.: Занков Л.В., 1990). Ее принципы, отбор содержания и методы обучения были направлены на развитие восприятия, речи, мышления обучающихся и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения. Благодаря этим исследованиям отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методы проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), способы активизации познавательной деятельности обучающихся и др. На выводах этих ученых строится процесс обучения в образовательных учреждениях, где развивают способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, проверять результаты (см.: Скаткин М.Н.). Применение методических систем, разработанных Д. Кабалевским, И. Волковым и др., способствует развитию эмоциональной сферы, тонкости и богатства чувств, переживаний от восприятия природы и искусства, окружающих людей и т.п.

Таким образом, всякое учение ведет к развитию, если оно специально ориентировано на цели развития личности. Это положение должно быть учтено при составлении образовательных программ, а также при дидактической организации учебного процесса.

Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностные ориентации, мировоззрение.

Воспитывающим фактором является прежде всего содержание образования, и с этой точки зрения психология обладает высоким воспитательным потенциалом в силу своего предметного содержания и предоставляет большие возможности для воспитания личности обучаемого.

Вторым фактором воспитания в процессе обучения является характер общения педагога и обучающихся, психологический климат в аудитории, взаимодействие участников процесса обучения. Большое значение имеет стиль общения преподавателя, его гуманное, уважительное отношение к обучающимся, предоставление им определенной степени самостоятельности, привлечение их к организации процесса обучения.

Все три функции обучения неразрывно связаны друг с другом, взаимообусловлены и реализуются во всех дидактических компонентах процесса обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Основные современные дидактические концепции.

Деятельность в процессе обучения носит учебно-познавательный характер. Поэтому эффективность обучения в целом во многом определяется умением педагогов организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых. С их учетом разрабатываются также разнообразные педагогические (дидактические) концепции обучения.

Под концепцией (теорией) обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике активно применяются ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, концепция проблемно-деятельностного обучения, концепция программированного обучения, концепция инновационного обучения.

Все педагогические концепции, независимо от их содержания и направленности, определяют конечную цель обучения как овладение обучаемыми системой знаний и практической подготовленности, необходимых для успешной практической деятельности. Цель обучения психологии, как отмечалось выше, состоит в овладении способами понимания и преобразования не только условий, определяющих образ действий других людей, но и условий собственной жизнедеятельности и сознания. Организационную сторону этого процесса обеспечивает руководитель занятия. Поэтому ему очень важно знать сущность, содержание и особенности основных концепций обучения, видеть их сильные и слабые стороны и с учетом этого организовывать процесс обучения. Руководствуясь основными положениями той иной концепции обучения, педагог планирует свою деятельность и деятельность обучаемых по овладению ими учебным материалом. При этом он использует наиболее эффективные формы, средства и методы обучения. Регулярный контроль и анализ результатов позволяют оперативно вносить необходимые коррективы в деятельность как обучающего, так и обучаемых.

Рассмотрим основные современные концепции обучения, которые используются, и возможности их применения в процессе преподавания психологии.

Наиболее распространенной является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Данная концепция опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности, коры головного мозга человека, которые нашли наиболее полное освещение в работах известных отечественных ученых И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности в коре головного мозга человека постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций на них (познавательных действий обучаемых). Поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является не чем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций, различающихся по степени сложности. Данные положения легли в основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные ученые и педагоги С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Ю.К. Бабанский и другие.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания: восприятие учебного материала и осознание познавательных задач; осмысливание учебного материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание учебного материала; применение закрепившихся знаний на практике.

Во многом это достигается представлением учебного материала в проблемном виде, с применением средств наглядности.

На этапе осмысливания учебного материала необходимо побуждать обучаемых выделять в нем существенное, главное, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять изучаемые факты и события и включать их в уже имеющуюся систему знаний. Полезно, когда эти умственные действия руководитель занятия выполняет совместно с обучаемыми, демонстрируя тем самым различные приемы творческой, интеллектуальной деятельности.

На этапе запоминания изучаемого материала важно дать обучаемым хотя бы простую установку не только на его запоминание, но и на понимание. Это существенно повышает продуктивность усвоения знаний, развивает логическую память обучаемых. Осознание необходимости запоминания знаний как основания для успешной практической деятельности делает этот процесс актуальным и личностно значимым для каждого специалиста.

На этапе применения знаний на практике у обучаемых формируются навыки и умения, необходимые психологические качества и профессиональные позиции. В ходе практической деятельности часть обучаемых затрудняется интегрировать имеющиеся у них знания для решения практических задач. Поэтому руководителю занятия необходимо целенаправленно планировать обучение навыкам применять теоретические знания на практике. Это убеждает обучаемых в необходимости теоретических знаний для эффективной практической деятельности, поддерживает интерес к теории и желание самостоятельно пополнять свои знания.

Таковы основные положения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Ее главным достоинством является возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. В зависимости от уровня усвоенных знаний повышается и степень их влияния на практическую деятельность. Например, "знания-знакомства" позволяют ориентироваться в обстановке лишь в самых общих чертах; "знания-репродукции" дают возможность человеку применить полученные сведения в простой стандартной обстановке; "знания-умения" способствуют уверенному применению усвоенных сведений в любой обстановке; "знания-трансформации" обеспечивают, с одной стороны творческое применение усвоенной информации, а с другой - создание (приобретение) новых знаний на основе собственного опыта практической деятельности.

Образно говоря, подготовленный в рамках данной концепции специалист много знает, но мало умеет. Эффективность этой концепции существенно повышают активные формы и методы обучения, разработанные в течение последних лет, вместе с тем решить все проблемы, связанные с мотивацией обучаемых, управляемостью процесса обучения, в полном объеме не удалось. Их разрешению во многом способствует применение методик, разработанных на основе теории поэтапного формирования умственных действий.

Данная теория разрабатывалась с начала 1950-х годов известными отечественными учеными П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, Н.Ф. Талызиной и другими. Согласно этой теории знания, навыки и умения не могут быть усвоены или сохранены вне деятельности (действий) человека. Ориентировочная основа деятельности представляет собой систему представлений о цели, плане, средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Она формируется в ходе практической деятельности человека, выполнения какого-либо действия. Следует сосредоточить внимание на том, чтобы не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Эти положения составили основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий.

Цикл усвоения ориентировочной основы действия состоит из пяти этапов.

На первом этапе обучаемые предварительно знакомятся с действием (по инструкции, описанию, визуально), в результате чего у них формируется представление о том, как выполнять разучиваемое действие.

На втором этапе обучаемые выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия, когда задания выполняются во внешней материальной развернутой форме. Обучаемые в это время осуществляют контроль за выполнением каждой входящей в действие операции, еле Рвения нескольких однотипных задач необходимость обращения к ориентировочной основе действия отпадает.

На третьем этапе обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. При этом происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. Ориентировочная основа действия на этом этапе не является необходимой, так как ее роль выполняет * внешняя речь обучаемого.

На четвертом этапе действие проговаривается про себя. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.

Завершается процесс усвоения пятым этапом (умственным), то есть переходом действия во внутренний план. Для этого этапа характерно сокращение и автоматизация действия до такой степени, что обучаемый способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, то есть в речи про себя.

Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления различных видов контроля со стороны руководителя занятия. На первом и втором этапах все операции выполняются последовательно и в полном объеме, в строгом соответствии с ориентировочной основой действия вия. На последующих этапах, за счет свертывания отдельных операций, действие все больше сокращается и автоматизируется.

Сильными сторонами данной теории являются сокращение формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

К слабым сторонам теории поэтапного формирования умственных действий относятся: существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний; сложность разработки методического обеспечения (подробные ориентировки с указанием строгой последовательности выполняемых операций); формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

На основе рассмотренных выше теорий разработано несколько дидактических концепций, в которых акцент делается на деятельность руководителя занятия.

В русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения. Они представляют собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности. Проблемное обучение заключается в создании перед обучаемыми проблемных ситуаций, осознание, принятие и разрешение этих ситуаций в процессе совместной деятельности обучаемых и руководителя занятия.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема, проблемная задача.