Общая характеристика процесса обучения, его принципы и функции

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания и приложить интеллектуальные усилия. Она, будучи осознанной и принятой обучаемыми к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу, которая отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения. Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения- творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемная ситуация является особым психологическим состоянием обучаемого, возникающим в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств решения и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Важным условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства, способа действия.

Проблемная ситуация включает три главных компонента:

- необходимость выполнения  такого действия, при котором  возникает познавательная потребность  в новом неизвестном отношении (способе или условии действия);

- неизвестное, которое должно  быть раскрыто при решении  проблемной задачи;

- возможности обучаемого  в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии  неизвестного. Слишком легкое или  слишком трудное задание не  вызовут проблемной ситуации.

Проблемная ситуация, возникающая в учебной деятельности, может вызвать состояние эмоционального подъема, активности, интереса к обучению, адекватной оценки учеником своих интеллектуальных возможностей, а также состояние неудовлетворенности, отрицательного отношения к выполнению учебного задания, неадекватную самооценку, а это в конечном счете может быть одной из причин неуспеваемости. Противоречивая роль проблемной ситуации в обучении состоит в том, что в случае обеспечения внутренних и внешних условий и средств разрешения задания она выступает как положительный фактор, но превращается в отрицательный в случае отсутствия таких условий и средств.

1-й уровень характеризуется  тем, что руководитель занятия  сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует  задачу и направляет обучаемых  на самостоятельный поиск путей  решения.

2-й уровень отличается  тем, что руководитель занятия  вместе с обучаемыми анализирует  ситуацию и подводит их к  проблеме, а они самостоятельно  формулируют задачу и решают  ее.

3-й уровень (самый высокий) предполагает выявление проблемной  ситуации, доведение проблемы до  обучаемых, а ее анализ, формулировку  задачи и выбор оптимального  решения обучаемые осуществляют  самостоятельно.

Важными педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются следующие: создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых; обеспечение обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации; формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач.

Одним из путей реализации последнего условия может быть лич* ное решение проблемной задачи руководителем занятия в присутствии обучаемых: анализ ситуации, выявление проблемы, формулировка задачи и осуществление поиска ее оптимального решения. При этом обучаемые имеют возможность наглядно проследить все этапы интеллектуальной деятельности обучающего по решению задачи» мыслительные операции и способы решения.

В 1960-е годы активно разрабатывалась концепция программированного обучения. Это обучение, в процессе которого осуществляется усвоение программированного учебного материала с помощью 0 Ухающего устройства (обучающая машина, ЭВМ или программированный учебник). Сущность программированного обучения заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные разделы и их последовательное предъявление обучаемым, причем переход к последующим разделам материала осуществляется только после усвоения предыдущих.

Основными элементами программированного обучения являются 1 специальная программа учебного материала, а также логически и] психологически обоснованная, сравнительно жесткая последовательность деятельности обучающего и обучаемых.

Достоинствами программированного обучения являются: индивидуализация обучения; сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности обучаемых; большая самостоятельность и активность обучаемых; наличие обратной связи между руководителем занятия и обучаемыми. Однако следует иметь в виду, что программированное обучение эффективно лишь в том случае, когда изучаемый материал поддается формализации.

В настоящее время в русле теории программированного обучения идет активная разработка компьютерных технологий. Применение средств электронно-вычислительной техники в учебном процессе позволяет осуществлять справочно-информационное обеспечение учебных занятий, соблюдать определенную логику представления учебного материала, создавать ситуации выбора правильного ответа из совокупности предлагаемых или его формулирование и ввод в ЭВМ для сравнения с эталоном. При преподавании психологии наиболее приемлемым для применения в учебном процессе является использование автоматизированных учебных курсов по отдельным учебным дисциплинам. Такой учебный курс разрабатывается в виде интегрированной системы на базе персональных ЭВМ и состоит из ряда подсистем:

- информационной, представляющей  собой методически обработанную  совокупность информации, отражающей  содержание учебной дисциплины;

-моделирующей, содержащей  совокупность загрузочных модулей, позволяющих реализовать различные  варианты выбора ответов | (решений);

- справочной, содержащей  необходимую справочную информацию  по основным понятиям и определениям  изучаемой дисциплины;

-контролирующей подсистемы, реализующей различные вари- 5 анты  планов контроля уровней знаний  обучаемых;

управляющей подсистемы, обеспечивающей различные стратегии работы обучаемых.

В настоящее время применение компьютерных технологий в бучении находит все большее распространение, в частности, разработка и использование электронных учебников по фрагментам тех занятий, где компьютерные средства наиболее приемлемы по своим дидактическим возможностям, находят широкое применение в педагогической практике вузовской подготовки специалистов. Программированное обучение, являясь относительно новой стратегией, требует определенных качественных изменений системы организации учебного процесса в вузе, и потому часто воспринимается преподавателями как новшество.

Главное отличие инновационной стратегии обучения от традиционных определяется, по словам В.Я. Ляудис, "социальной ситуацией развития личности", основу которой составляет ценность личности всех участников учебного процесса. Культура инновационного обучения предполагает системную реорганизацию учебного процесса. Автор выделяет четыре аспекта реорганизации типа учебной ситуации, наиболее значимых для стратегии инновационного обучения в вузе.

Первым компонентом этой реорганизации выступает личность педагога. Педагог здесь не только носитель предметно-дисциплинарных знаний, информации, хранитель норм и традиций, но и помощник становления и развития обучаемого, уважающий в нем личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания или непонимания. Позиция авторитарной власти утрачивается, взамен утверждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, внимания к позиции и инициативе обучаемого, к росту его личности. Такая позиция требует перестройки педагогического труда в целом. Второй компонент - изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в вузе, и способов организации процесса их усвоения. Знания в современном мире способствуют успешной социальной адаптации человека, лишь будучи представленными в духе современного информатизированного общества - как системные, междисциплинарные, обобщенные. Поэтому процесс их усвоения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется как продуктивный творческий процесс.

Третий компонент- выдвижение на первый план социальной природы учения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы учения, совместную деятельность, сотрудничество и сотворчество.

Четвертый компонент связан с отказом от репрессивной, подавляющей роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности учения и воспитания. Прежде всего это отказ от оценки, в которой фиксируется достигнутое студентом соответствие заданному образцу действия и поведения и карается всякое отклонение от образца. Такая оценка "за подобие", по мнению автора, мало способствует развитию творческого потенциала и индивидуальности студента. Кроме того, контроль и оценка, право на которые принадлежат безраздельно только преподавателю, не формирует адекватных самосознания и самооценки, без чего невозможно адекватное поведение в ситуациях, требующих самоактуализации и инициативы.

Второй причиной является то, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни в личностном, психологическом отношении.

Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют как отдельным преподавателям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Для успешного введения инноваций в вузах должна быть создана инновационная среда- определенная морально-психологическая обстановка, подкрепленная комплексом мер организационного, методического, психологического характера.

Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности преподавателей, их слабой информированности о педагогических нововведениях. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает "коэффициент сопротивления" преподавателей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы в профессиональной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Современные методы и формы обучения, использующиеся в процессе преподавания психологии.

Методам обучения, от которых в немалой степени зависит результативность всего процесса обучения, посвящены сотни фундаментальных исследований как в общей теории педагогики, так и частных методиках преподавания отдельных учебных дисциплин. Понятию "метод" также даны сотни определений. Так, Ю.К. Бабанский под методом обучения понимает последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенных целей посредством проработки учебного материала.

По утверждению И.Я. Лернера, "всякий метод является системой осознания последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели".

Слово "метод" (от греч. цебох; - исследование) означает способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины. Можно сказать, что в самом общем значении метод - способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности.

В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы обучающей деятельности преподавателя (преподавание) и способы учебной деятельности обучающихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. Таким образом, понятие метода обучения отражает:

1. Способы совместной  деятельности субъектов образовательного  процесса (преподавателя и студента, слушателя), направленные на решение  задач обучения.

2. Специфику их работы  по достижению различных целей  обучения.

Структурно метод выступает как упорядоченная совокупность \ приемов. Прием, в свою очередь, рассматривается как элемент, звено, элементарный акт педагогического процесса. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов как их составная часть, разовое действие в реализации метода или его модификация, если метод небольшой по объему или простой по структуре.

В учебном процессе методы выполняют следующие функции:

- обучающую (реализуют на  практике содержание и цели  обучения);

- развивающую (совершенствуют  уровень развития обучаемых);

- воспитывающую (влияют на  результаты воспитания);

- побуждающую (выступают  как средство побуждения к  учению, стимулируют познавательную  деятельность);

- контрольно-корректировочную (диагностика и управление процессом  обучения).

При этом методы обучения несут, как правило, следующую функциональную нагрузку: вычленяют основные звенья системы взаимодействий на всех уровнях (преподаватель- обучающийся, обучающийся - обучающийся, преподаватель - группа обучающихся); выступают в качестве средства организации познавательной деятельности обучающихся; формируют систему приемов учебной деятельности обучающихся; являются средством воспитательного воздействия на коллектив и отдельных обучающихся.

Методы обучения могут быть представлены в различных видах классификаций с учетом их практических функций и возможностей организации обучающего взаимодействия педагогов и обучающихся. Однако целостной, единой классификации методов обучения, которая включала бы в себя в обобщенном виде все классификационные характеристики методов, пока нет. Разные авторы используют различные признаки и подходы к их систематизации. Рассмотрим некоторые классификации методов, оптимально подходящие для использования в педагогической практике и обеспечения эффективного познавательного процесса при преподавании психологии.