Одаренные дети

Общая интеллектуальная и академическая одаренность.

         Отличительной чертой детей с общей интеллектуальной одаренностью является то, что они быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Именно такие способности помогают им преуспевать во многих областях знаний.

         Несколько иной характер имеет  академическая  одаренность, которая  проявляется  в успешности  обучения отдельным учебным предметам  и является более частой и избирательной .

Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и  быстроте продвижения  в математике или иностранном языке, физике или  биологии, но  иногда имеют неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. А это создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют  найти возможности для поддержки и развития специального дарования.

         Творческая одаренность.

Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости  выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность, является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так,  А.М. Матюшкин  настаивает на том, что «есть лишь один вид одаренности — творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности» [9, с.30]. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что «одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то,  что уже создано» [6, c. 93].

          Вместе с тем исследователи  показывают, что дети с творческой  направленностью нередко обладают  рядом поведенческих характеристик,  которые их выделяют и которые  вызывают отнюдь не положительные  эмоции в учителях и окружающих  людях:

·     отсутствие внимания  условностям  и авторитетам;

·     большая независимость в суждениях;

·     тонкое чувство юмора;

·     отсутствие внимания к порядку и организации работы;

·     яркий темперамент;

Социальная одаренность.

Определение социальной одаренности  гласит, что это исключительная способность  устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д. [6, c. 95].

Социальная одаренность  выступает как предпосылка высокой  успешности в нескольких областях. Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таим образом, понятие социальной одаренности  охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных  отношений. Эти особенности позволяют  быть лидером, то есть проявлять лидерскую  одаренность, которую можно рассматривать  как одно из проявлений социальной одаренности. Существует множество  определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить  общее черты:

·     интеллект выше среднего;

·     умение принимать решение;

·   способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;

·     ощущение цели, направления движения;

·     гибкость; приспосабливаемость;

·    чувство ответственности;

·     уверенность в себе и знание себя;

·     настойчивость;

·     энтузиазм;

·     умение ясно выражать мысли;

Таким образом, перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

 

 

1.3. Основные концепции  одаренности

В настоящее время число  концепций одаренности весьма велико, мы рассмотрим самые популярные из них.  

«Структура интеллекта»  Дж. Гилфорда 

Американский исследователь  Дж. Гилфорд разработал концепцию  структуры интеллекта. Эта модель легла в основу многих психолого-педагогических концепций диагностики, прогнозирования  обучения и развития одаренных детей  в зарубежной психологической теории и практики. Ее рассматривают как  одну из самых известных среди  всех когда-либо предложенных моделей  интеллекта.

Эта модель много лет используется как базовая в ряде американских школ и детских садов, прежде всего  для одаренных детей. Свойством  данной модели является то, что она  носит комплексный характер, содержит описание разных типов когнитивных  способностей, позволяет педагогическим работникам использовать самые разнообразные  методы, далеко выходящие за рамки  обычных учебных программ, стимулирования учебного процесса. 

Педагоги, работающие с одаренными детьми, получили инструментарий теоретических  и практических средств, способствующих оживлению уроков, стимулированию познавательной деятельности и самостоятельной  поисковой активности. 

Дж.Гилфорд нашел несколько общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяя три фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов. Первый способ классификации позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей:

познание – восприятие и понимание предъявляемого материала;

память – запоминание  и воспроизведение информации;

конвергентное мышление –  логическое, последовательное, однонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ;

дивергентное мышление –  альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, допускающих  существование множества правильных ответов;

оценка – суждение о  правильности заданной ситуации. 

Второй способ классификации  интеллектуальных факторов соответствует  виду материала или включенного  в него содержания, которое может  быть представлено так:

образное;

символическое;

семантическое;

поведенческое. 

Обрабатываемая информация может принимать вид какого-то одного из конечных продуктов: единицы, классы, системы, отношения, трансформации и импликации [14, с.28]. 

Данные три вида классификации  представлены Дж. Гилфордом в виде модели куба, каждое измерение которого представляет собой один из способов измерения факторов: в одном измерении  располагаются различные виды операций; в другом измерении – находятся  разные виды конечного мыслительного  продукта; в третьем измерении – разные виды содержания [Приложение 1]   

Дж.Гилфорд внес большой  вклад в теорию одаренности. Он выделял  параметры креативности индивида. Разработал составляющие дивергентного мышления (быстрота, оригинальность, гибкость, точность). Все это позволило сделать  новые модификации практической деятельности в развитии, обучении и воспитании одаренных школьников.

Одной из самой популярной концепции одаренности считается концепция одаренности, разработанная известным американским ученым Дж.Рензулли. Графически с помощью трех пересекающихся окружностей [Приложение 2]он показал, что одаренность есть сочетание трех характеристик:

интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень);

креативности;

настойчивости (мотивация, ориентированная  на задачу). 

Кроме того, в его теоретической  модели учтены знания на основе опыта (эрудиция) и благоприятная окружающая среда. Автор отмечает, что в соответствии с его концепцией число одаренных  детей может быть значительно  выше, чем при их идентификации  по тестам интеллекта или достижений. Он не связывает понятие «одаренность»  лишь с экстремально высокими оценками по каждому параметру. Подкупает  демократичность этой модели, позволяющая  относить к категории одаренных, тех, кто проявляет высокие показатели хотя бы по одному из параметров. Во многих школах США модель Рендзулли используется для выявления одаренных детей и дальнейшего развития их способностей[14, с. 33].

Несколько иной подход предложен  группой современных российских психологов, их разработка претендует на особое место среди современных  концепций одаренности. Этот проект выполнен научным коллективом под  руководством известных российских психологов Д. Б. Богоявленской и  В. Д. Шадрикова. Авторы назвали ее "Рабочая концепция одаренности". 
Они выделяют два фактора одаренности, которые, по их мнению, и являются основными: "инструментальный" и "мотивационный". Несложно заметить, что этот подход несколько напоминает модель Дж. Рензулли. Но если Дж. Рензулли выделяет три фактора, то авторы "Рабочей концепции одаренности" интегрируют выдающиеся способности и креативность в один фактор - "инструментальный". Они предлагают рассматривать одаренность в двух основных аспектах: "могу" и "хочу".

По определению авторов  концепции: «Одаренность – это системно развивающееся в течение жизни  качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов, в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми»[13, с. 7].  

Авторы «Рабочей концепции» провели разделение интеллекта и  креативности внутри так называемого  «инструментального компонента» одаренности, что представляется в данном случае вполне оправданным и логичным. 

Мотивация дифференцирована авторами более традиционно. Она  содержит пять основных признаков:

повышенная избирательная  чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности;

ярко выраженный интерес  к тем или иным занятиям или  сферам деятельности, чрезвычайно высокая  увлеченность предметом;

повышенная познавательная потребность;

предпочтение парадоксальной противоречивой и неопределенной информации;

высокая критичность к  результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству. 

Принципиально иначе авторами рассмотрена проблема видов одаренности. Ими выделено пять критериев для  их определения:

Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (виды деятельности; практическая, теоретическая, художественно  эстетическая коммуникативная и  духовно-ценностная; сферы психики: интеллектуальная, эмоциональная, мотивационно-волевая)

Степень сформулированности (потенциальная и актуальная)

Форма проявлений (явная  и скрытая одаренность)

Широта проявлений (общая  и специальная)

Особенности возрастного  развития (ранняя и поздняя одаренность).

Таким образом, Концепция дает единую теоретическую базу для решения ключевых проблем одаренности: определения одаренности, ее видов, признаков путей идентификации. 

1.4. Сложности психического развития одаренных детей

Положение о гармоничном  психическом развитии одаренных  детей неоднократно подвергалось пересмотру на протяжении всей истории психолого-педагогического  изучения феномена детской одаренности.

Современные исследования показывают, что гармоничность в развитии различных сторон психики одаренного человека является относительной редкостью. Чаще можно столкнуться с неравномерностью, односторонностью развития, которая  зачастую не только сохраняется на протяжении всей жизни одаренного человека, но и углубляется, порождая у него ряд психологических проблем. По мнению Ж. Терасье, одаренные дети и  подростки часто страдают от так  называемой диссинхронии в темпах развития интеллектуальной, аффективной и  моторной сферы; под «диссинхронией»  понимается эффект ускоренного развития одного из психических процессов  в сочетании с обычным (соответствующим  возрасту) или даже замедленным развитием  другого [17, c. 206].

Для Ж.Терасье диссинхрония психического развития - явление целостное. При этом он предлагает дифференцировать два основных связанных с диссинхронией  аспекта: 1) интернальный, т.е. связанный  с гетерогенностью темпов развития различных психических процессов (интеллектуально-психомоторная или  интеллектуально-аффективная диссинхрония), а также с неравномерностью в  развитии отдельного психического процесса (например, в интеллектуальном развитии часто наблюдается диссинхрония между процессом овладения языковыми  средствами и способностью к рассуждению), и 2) экстернальный - отражающий особенности  взаимодействия одаренного ребенка  либо подростка с его социальным окружением (учителями, родителями и  родственниками, другими детьми)[17, c. 205].  Предполагается, что диссинхрония может выступать в качестве причины неадаптивного поведения одаренного ребенка или подростка в его взаимоотношениях со средой. Особенности обучения могут, как усиливать, так и ослаблять диссинхронию.

Распространенный вид  диссинхронии связан с различием  темпов развития интеллектуальных и  коммуникативных процессов. Известно, что высокий уровень интеллектуального  развития не только не гарантирует  ребенку, да и взрослому успешность в общении с другими людьми, но нередко сочетается с большими затруднениями в установлении контакта и осуществлении коммуникации, а  именно в этом и проявляется феномен  интеллектуально-социальной диссинхронии  [4, c. 75]