Одаренные дети

Другой распространенный вид диссинхронии вызван неравномерностью развития    интеллектуальных и психомоторных процессов –  последние отвечают за двигательную активность человека. Наличие одаренности  в психомоторной сфере широко признается, она активно диагностируется: преподаватели и тренеры осуществляют на постоянной основе отбор перспективных  детей и подростков для занятий  спортом, балетом, цирковым мастерством  и т.д. Достаточно хорошо известно, даже из бытовых наблюдений, что одаренность  в психомоторной сфере нередко  сочетается с недоразвитием интеллектуальной сферы ребенка, подростка или  взрослого. Многочасовые занятия и  тренировки, дефицит свободного времени, сильное физическое утомление талантливых  спортсменов не способствуют развитию их интеллектуальных способностей.     Хорошо известен и другой вариант: характеристикой  интеллектуально одаренных детей  слишком часто может служить  задержка в развитии психомоторных  навыков, т.е. мышечная зажатость, неуклюжесть, неловкость и недостаточно быстрая  двигательная реакция. Нередки случаи, когда лучший «математик» класса или одаренный юный поэт на уроках физической культуры оказываются среди  отстающих учащихся. Это вызывает насмешки, а то и преследование  со стороны одноклассников. Ранний опыт подобных конфликтов со сверстниками негативным образом сказывается  на становлении и развитии характера  одаренных детей и подростков. Более того, часто они не умеют утвердиться в группе сверстников, недостаточно физически развиты для того, чтобы постоять за себя в стычках, им не свойственна агрессивность, так что они избегают столкновений — в результате сравнительно многие одаренные дети и подростки приобретают       репутацию трусливых «маменькиных сынков или дочек», что  также не     способствует   гармоничному развитию их   характера [4, c.86]

Весьма распространенной разновидностью интеллектуально-психомоторной  диссинхронии является плохое владение навыками письма детьми, проявляющими одаренность в интеллектуальной сфере. По мнению ряда исследователей, это связано с различиями в  скорости протекания интеллектуальных и психомоторных процессов у  таких детей. Будучи недостаточно сформированной, письменная речь входит в противоречие с быстрым темпом познавательной деятельности. Усилия ребенка, направленные на избавление от данного вида дисгармонии, могут обернуться, с одной стороны, резким снижением темпа интеллектуальных действий, а с другой стороны, заметным ухудшением качества письма – неразборчивостью, неаккуратностью, многочисленными  описками и пропусками значимых элементов сообщения [4, c. 89].

Одаренные дети находятся  в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны  ровесников. Реальный уровень способностей одаренных детей не понимается окружающими  и нормальный для такого ребенка  процесс развития рассматривается  как аномальная неприспособленность  к жизни в обществе. У таких  детей возникают трудности в  нахождении близких по  духу друзей, появляются проблемы участия в играх  сверстников, которые им не интересны. Дети подстраиваются под других, хотят  казаться такими, как все. Учителя  очень часто не распознают одаренных  учащихся и отрицательно оценивают  их способности и достижения. Сложность  положения усугубляется тем, что  сами дети осознают свою непохожесть.

Глава 2. Особенности учебно-воспитательного процесса с одаренными детьми

Воспитание и обучение, в результате которого одаренный  ребенок вырастает в одаренного взрослого – это и есть единственная педагогическая цель. Педагоги, работающие с одаренными детьми, осознают, что  проблема не в том, чтобы дети успешно  справлялись с требованиями специальных  образовательных программ, а в  том, чтобы в итоге развивался сам одаренный ребенок.

Какие существуют стратегии  в обучении одаренных детей? Каким  должен быть учитель для одаренных  детей? 

2.1. Обучение  одаренных детей

В теории обучения и мировой  педагогической практике сложилось  несколько стратегических линий  разработки содержания учебной деятельности одаренных детей. Одна из них стратегия ускорения.

«Стратегия ускорения» предполагает увеличение темпа прохождения учебного материала. Как и любая педагогическая идея, эта «стратегия» имеет свои положительные черты и свои недостатки. Очевидное превосходство над сверстниками в умении видеть сущность проблемы, любознательность, выдающиеся способности к запоминанию материала, независимость суждений и многие другие качества, отмечаемые у этой категории детей, заставляют многих педагогов склоняться к мысли, что эти дети, обучаясь в традиционном темпе, попросту «теряют время» [15, с.3].

Но ускорение не является универсальной стратегией, необходимой  всем одаренным. Ускорение лишь сокращает  число лет, проводимых в школе.

Основные требования при  включении учащихся в учебные  программы , построенные с использованием ускорения, следующие:

-  Учащиеся  должны быть заинтересованы в ускорении, демонстрировать интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использоваться ускорение;

- Дети должны быть достаточно зрелыми  в социально-эмоциональном плане;

- Необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.

«Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что «ускорение» позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на общем интеллектуально-творческом развитии. Претензии, высказываемые к тому, что у этих детей возникают сложности в общении, не всегда оправданны. Все зависит от форм организации этого ускорения» [15, с.4].

Существуют несколько  форм ускорения. Одной из них является раннее поступление в школу. Но оно должно проводиться тщательно, на основе комплекса показателей, когда интеллектуальной готовности соответствует и     личностная зрелость ребенка.

Возможно также ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Проявляется оно в том, что учитель организовывает индивидуальное обучения для нескольких одаренных детей. Тем не менее эта форма наименее эффективна.

Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету в другом классе с детьми старшего возраста. Данная  форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок.

Еще одна форма - это перевод учащихся через класс. Это форма ускорения является наиболее благоприятной, так как в ней нет социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении.           

 В настоящее время большинство исследователей утвердились в понимании того, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иные количественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их «ординарных» сверстников. Разработаны идеи качественной перестройки – «обогащения содержания образования» [6, с. 229]. Под этим термином в дидактике понимается широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. Наибольшую известность получила модель Дж. Рензулли – «три вида обогащения учебных программ».   Первый вид предполагает знакомство с самыми разными областями и предметами изучения, которые могут заинтересовать детей. В результате у ребенка расширяется круг интересов и формируется представление о том, что бы он хотел изучать более углубленно. Второй вид предполагает ориентацию на развитие мышления ребенка: тренировку наблюдательности, способности к анализу, синтезу, сравнению. Третий вид – проведение самостоятельных исследований и решение творческих задач. Как видно, один вид обогащения постепенно перерастает в другой , сменяет его, каждая предыдущая ступень является фундаментом для освоения следующей, более сложной.             

 Савенков А.И.  создал модель обогащения содержания образования, которая имеет два уровня рассмотрения.. Первый условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй – «вертикального обогащения»[15 ].

Горизонтальное обогащение – система мер по дополнению традиционного  учебного плана специальными, интегрированными курсами, которые качественно отличаются от традиционных предметных занятий  и направлены на развитие ребенка  в трех основных направлениях, обычно выделяемых в связи с проблематикой  развития детской одаренности: психо-социального, интеллектуально-творческого и физического развития.

Вертикальное обогащение      касается не столько модернизации учебного плана, сколько изменений в содержании всех основных предметных учебных занятий, входящих в систему основного и дополнительного образования. Можно выделить три направления – стратегии качественной перестройки образовательной деятельности.

·        Стратегия индивидуализации. Главным является  не формирование личности с заранее определенными, заданными свойствами, по установленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов образовательного процесса.

·        Стратегия – исследовательское обучение. Главное – активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности. ·        Стратегия проблематизации. Изложение учебного материала построено таким образом, чтобы дети могли выявить проблему, найти способы ее решения и решить.

В зависимости от поставленных целей и задач стратегии ускорения  и обогащения могут переходить одна в другую. Но существует ряд трудностей в воплощении этих стратегий, так  как одаренность настолько индивидуальна, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.

2.2. Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми

Не подлежит сомнению, что  ключевой фигурой в создании образовательной  среды, способствующей развитию творческой природы одаренного ребенка, является учитель.  В свою очередь, это предъявляет  особые требования к его профессиональной и личностной подготовке.  Здесь  уже недостаточно высокой предметной подготовки, потому что обучение начинает приобретать развивающий характер. Следовательно, на смену традиционным образовательным технологиям, ориентированным  на передачу учащемуся знаний, умений и навыков в той или иной предметной области, приходят развивающие технологии.

По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных  детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности  должно отвечать следующим характеристикам: «он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение и индивидуальность ученика» [6, c. 208]

Учителям можно помочь развить указанные личностные и  профессиональные качества тремя путями:

·     с помощью тренингов — в достижении понимания самих себя и других;

·     предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренности;

·     тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создать индивидуальные программы.

Техники преподавания у прошедших  специальную подготовку учителей для  одаренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница  заключается в распределении  времени на виды активности. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим  отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют [18, c. 100].

Заметны различия и в технике постановки вопросов. Учителя одаренных школьников гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к определенному выводу, решению, оценке.

Большинство учителей старается  прореагировать в речевой или  иной форме на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут  себя  больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и  с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение  приводит  тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом  и меньше зависят от учителя [18, c. 105]

Одним из основных психологических  принципов работы с одаренными детьми является принцип принятия другого. Учитель должен изначально принимать  ученика как индивидуальность, имеющую  право быть личностью со своими уже  сложившимися особенностями.