Особенности креативности младших школьников с различной сиблинговой позицией

Все это даёт основания  утверждать, что творческая деятельность носит универсальный характер. Эта  мысль содержится в трудах многих современных исследователей. В. Андерсон подчёркивает, что «человек может  проявлять творческий подход в своих  общественных отношениях, в своём  умении общаться с другими людьми, в своём мышлении и экспериментировании  в любой области знания, в царстве  идей, как и в музыке, искусстве  и литературе».

Взгляд о том, что при  изучении творчества нельзя ограничиваться небольшим кругом одарённых личностей, многократно подчёркивал в своих  работах Дж. Гилфорд, который отмечал, что творчество не является даром  немногих избранников, напротив, этим свойством наделено все человечество в большей или меньшей степени, «творческих потенциал распределён  непрерывно среди всего рода человеческого. Гении, однако, наделены этим качеством  в гораздо большей степени, чем  остальные».

Эти мысли разделяет А.Н. Лук, который считает, что «существует  непрерывный «континуум талантливости» от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных, но сущность творческого процесса одинакова  для всех. Разница – в конкретном материале творчества, масштабах  достижений и их общественной значимости. Элементы творчества проявляются в  решении повседневных жизненных  задач, их можно наблюдать в обычном  мыслительном процессе». Задатки творческих способностей, по мнению А. Н.  Лук, присущи  любому человеку, нужно только суметь раскрыть их и развить.

Таким образом, современная  проблематика творчества включает в  себя многие вопросы, относящиеся не только к ведению психологической  науки, но и находящиеся в компетенции социологии, эстетики, педагогики, изобразительных искусств и т.д. Ведь понятие «творчество» в широком смысле охватывает и социально-историческую обусловленность, и значение, и ценность продуктов творчества, и влияние традиции на творческую деятельность, и взаимодействие школ и направлений, и организацию, и прогнозирование творческой деятельности и т.п.

Однако в процессе исторического  развития и накопления знаний о творчестве разными науками возникла острая необходимость в изучении механизмов творчества, раскрытии законов творческой деятельности, т.е. создании теории творчества, что относится к компетенции  психологии. Это стало возможным  благодаря тому, что многие исследователи  отмечали идентичность психологических  проявлений в разных видах деятельности (научное творчество, искусство, техническое  творчество и др.), т.е. общий психологический  механизм творчества раскрывает закономерности и психологические особенности, идентичные для разных видов деятельности.

Активизация внимания к психологическим  проблемам творчества относится  к середине 50-х годов двадцатого столетия. Этот возродившийся интерес  объясняет, прежде всего, глубокими социальными причинами. Американские учёные, например, утверждают, что для США выявление и выращивание творческих личностей является проблемой общесоциального значения, поскольку, как отмечает К. Тейлор, «творческая деятельность оказывает огромное влияние не только на научный прогресс, но и на все общество в целом, а те государства, которые сумеют лучше всего опознать творческие личности, развивать их и создавать для них самые благоприятные условия, будут иметь большие преимущества».

В новейших исследованиях  зарубежных авторов творческая деятельность называется в качестве предпосылки  умственного здоровья, внутренней удовлетворённости, указывается также, что она является действенным инструментом управления детскими импульсами и личностью  взрослого человека.

Интерес к вопросам творчества на современном этапе объясняется  прежде всего осознанием социального  значения этих проблем, а также внутренней логикой развития научной мысли. На гребне этого возродившегося интереса к проблематике творчества в американскую психологию из сферы художественного  воспитания проник новый термин для  обозначения объективной реальности, который призван был адекватно  отражать существующее положение вещей.

Следует признать, что на сегодняшний день в науке не существует единого, чётко сформулированного  определения креативности, что признают и сами исследователи. Это связано  с тем, что они следуют разными  научными направлениям и придерживаются самых разнообразных исследовательских  методик и методологий. В таких  условиях, когда среди исследователей нет договорённости о сущности большинства  понятий, необходимо оговорить, какое  содержание вкладывается в тот или  иной термин.

Е. Торранс, изучая проблему креативности, подчёркивает, что в современных исследованиях она трактуется как высший мыслительный процесс.

Ф. Баррон и Д.Харрингтон, подводя итоги исследований за 10 лет (с 1970 по 1980 годы), сделали следующие  выводы: креативность – это способность  адаптивно реагировать на необходимость  в новых подходах и новых продуктах. Это способность осознавать новое  в жизни, хотя сам процесс может  носить как сознательный, так и  бессознательный характер.

Создание творческого  продукта во многом зависит от личности творца и силы его мотивации.

Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и  личности являются оригинальность, валидность, уместность, адекватность, способность  удовлетворять потребности.

Креативные продукты могут  быть различны по природе: новое решение  проблемы в математике, открытие химического  закона, создание музыки, картины или  поэмы, новый философский или  религиозной системы, свежее решение  социальных проблем и др.

Современная трактовка проблемы креативности, экспериментально подтвержденная исследователями разных стран (А. Андерсонам, Дж. Гилфордом, А.Н. Луком, И.М. Розетом, Я. А. Пономарёвым и др.), отличается признанием того факта, что проявление творческих качеств носит универсальный  характер, т.е. креативность рассматривается  как общая универсальная способность  к творчеству, необходимая для  любой сферы деятельности личности.

Причём развитие креативности в каком-либо одном виде деятельности (например, наука или искусство) влечёт за собой перенос творческих качеств  личности на любую другую сферу (социальную, производственную, коммуникативную, бытовую  и др.). Существуют научные доказательства того, что развитие творческих качеств  детей средствами искусства стимулирует  развитие математических способностей, т.е. креативность может успешно  переноситься из области искусства  на сферу точных наук.

Сопоставляя определения  творчества и креативности можно  отметить, что они далеко не тождественны. Если понятие «креативность»ограничено специфически психологической проблематикой, а именно, выяснением закономерностей  продуктивной умственной деятельности и особенностей функционирования личностных качеств, то понятие «творчество» включает в себя многие вопросы выходящие  за рамки психологической проблематики и относящиеся к компетенции  социологии, эстетики, искусствоведения и др.

Поэтому креативность представляется как универсальная творческая способность  к продуктивной деятельности и составляет «частный» случай творчества в широком  смысле как деятельности по созданию нового, оригинального, ранее неизвестного.

2. Особенности креативности

По мнению американских учёных (Д. Рассел, К. Тейлора и др.), креативность не  находится в прямой зависимости  от качества памяти и суммы познаний индивида, т.е. тех обстоятельств, которые  определяют интеллектуальность ума. Суть креативности, считают они, заключается  не в накоплении знаний и не в  их объеме, хотя знания служат основой  творчества, а в умении открывать  новые идеи и пути, делать оригинальные выводы.

Главный признак творческого  разума – мобилизация человеком  всех его индивидуальных ресурсов и  свойственных ему способов постижения истины, выражающаяся в сильном эстетическом и даже нравственном слиянии со своим  делом. По мнению исследователя, каждый человек от рождения – потенциальный  творец в той или иной степени, но жизненные обстоятельства не всегда позволяют целиком высвободиться  творческому потенциалу.

 Креативность – это,  по мнению американских учёных, одна из своеобразных сторон  человеческого ума отличная от  тех качеств сознательной деятельности  человека, которые обозначены в  западной психологической литературе  классического термина «IQ». Творческий процесс – это не теоретизирование, не манипуляция понятиями и словесными формулировками, а процесс целенаправленной, практически полезной деятельности, дающей результаты сейчас, в конкретных условиях жизненных обстоятельств, которые меняются ежечасно и ежесекундно. Поэтому креативность – это всегда принятие оригинального, нового, неповторимого решения, это процесс практического разрешения актуальной проблемы.

Концепция Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативности активности личности, обусловленной  определённой психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, по мнению исследователя, является ситуативно-нестимулированной  активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: художникам, музыкантам, изобретателям, лётчикам испытателям.

Подход, представленный в  работах Дж. Гилфорда, К. Тейлора, Г. Грубера, Я. А. Пономарёва, заключается  в признании творческой способности (креативности) самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. Это теория допускает наличие незначительной корреляции между уровнем интеллекта и уровнем креативности. Е. Торранс  обосновал «теорию интеллектуального  пороша», которая гласит: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, а при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

Согласно мнениям Р. Уайсберга, Г. Айзенка, Л. Термена, Р. Стенберга  и др., высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности не существует.

Младший школьный возраст  включает детей 1-4 классов от 6 до 10 лет. Как уже отмечалось, каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребёнка в системе общественных отношений. В связи с этим жизнь  детей разного возраста заполнена  специфическим содержанием: особыми  взаимоотношениями  с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью – игрой, учением, трудом. На каждом возрастном этапе существует также определённая система прав, которыми пользуется ребёнок, и обязанностей, которые он должен выполнять.

У детей младшего школьного  возраста появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более взрослое положение  в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих деятельность. Это  реализуется в стремлении к социальному  положению школьника и к учению как новой социальной значимой деятельности.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического  развития ребёнка и возникает  на том уровне, когда ему доступно осознание себя не только как субъекта действий, но и как субъекта в  системе человеческих отношений. Это  становится возможным потому, что  у ребёнка появляется осознание  своего социального “я”.

Такой новый уровень самосознания наиболее ярко проявляется в его  “внутренней позиции” (по Л.И. Божович), которая образуется в результате преломления внешних воздействий  через структуру сложившихся  у ребёнка психологических особенностей, что предопределяет появление нового личностного новообразования, которое  определяет поведение и деятельность ребёнка, а также отражается на всей системе отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям. Возникновение такого новообразования, связанного с переходом к новому статусу (школьника), становится переломным моментом на протяжении всего онтогенетического  развития ребёнка.

Постоянное соприкосновение  детей этого возраста со всевозможными  понятиями мира взрослых и психологический  настрой усваивать, изучать приводят к очень характерному наивному и  игровому отношению к некоторым  знаниям. Им вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Они легко и беззаботно относятся  ко всему, что не связано с их непосредственными  делами. Приобщаясь к сфере познания, они продолжают играть, а усвоение многих понятий в значительной степени  внешнее, формальное.

Наивно-игровой характер познания, органически свойственным детям рассматриваемого возраста, обнаруживает вместе с тем огромные формальные возможности детского интеллекта. При  недостаточности жизненного опыта  и лишь зачаточности теоретико-познавательных процессов особенно очевидно выступает  умственная сила детей, их особая расположенность  к усвоении.

В младшем школьном возрасте дети удивительно легко осваивают  очень сложные умственные и формы  поведения (чтение, счёт в уме), что  свидетельствует об огромных резервах детской восприимчивости и больших  возможностях именно формального, игрового подхода к окружающему.

Некоторые исследователи  отмечают наличие противоречия в  умственном развитии младших школьнику: несоответствие между тем, чему учат детей и степенью их умственной и  нравственной зрелости. Это проявляется  в том, что дети приходят в школу  с определённым жизненным опытом, но начинают с азов приобщаться к  человеческой культуре. Они осваивают  письменную речь, в то время как  совершенно свободно владеют разговорной  речью.