Особенности межличностных отношений младших школьников с общим недоразвитием речи

4. общение  со сверстниками очень важный  специфический канал информации, по нему младшие школьники  узнают многие необходимые вещи, которые по тем, или иным причинам  им не сообщают взрослые;

5. это  специфичный вид деятельности и межличностных взаимоотношений, в каком месте вырабатываются нужные умения общественного взаимодействия, знание подчиняться коллективной выдержке и в то же время защищать собственные права, сравнивать собственные интересы, с публичными. Соревнования массовых отношений, в особенности, мощная у мальчиков, работает значимой жизненной школой;

6. это специфичный вид психологического контакта. Сознание группового приспособления, солидарности, товарищеской взаимопомощи никак не упрощает школьнику автономизацию старших, однако и отчуждает ему очень важное чувство психологического благополучия и стойкости, смог ли он заслужить почтение и любовь равных себе, друзей, имеет для самоуважения младшего школьника главный смысл. Подъем воздействия ровесников имеет место быть в том, что они огромную часть времени проводят со сверстниками.

 Нормы и критерии, принятые в кругу сверстников, становятся в некоторых отношениях психологически более значимыми, чем те, которые существуют у старших.

В общении в коллективе человек присоединяется к идейным, нравственным, эстетическим и иным духовным ценностям и творит духовные и материальные значения сам.

 

Выводы по второй главе:

 

Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость. В процессе общения личность развивается и самоутверждается, вырабатываются коммуникативные умения и навыки, формируются знания об окружающих и о собственном «Я» путем сравнения себя со сверстниками, а затем и с взрослыми.Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определенные черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы, формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Став активной зрелой личностью, человек через общение влияет на других не только налаживанием контактов с различными людьми и передачей им информации, но и передачей себя, своей личности.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3. Специфика межличностных отношений детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

 

3.1 Феномен общего недоразвития  речи

 

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой  системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Для общего недоразвития речи характерными признаками  являются: 
позднее ее появление ( нередко лишь к 7-8 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты  произношения и фонемообразования. Недоразвитие речи имеет различное происхождение и, соответственно, различную структуру аномальных ее проявлений. У одних детей стиль в ее общепризнанных формах совсем отсутствует, у остальных она располагается в зачаточном состоянии. У остальных стиль как оказалось наиболее сформированный при наличии в нём показателей значимого отставания от общепризнанных мерок. Все многообразие степеней речевого недоразвития разбивают условно на три уровня: отсутствие общеупотребительной речи, развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Ступени речевого недоразвития никак не предполагают собой застывших образований, в любом из их обретают составляющие предшествующего и следующего значений. Новейшие составляющие поначалу вкрапливаются, а потом вытесняют предшествующие формы. Мы изредка владеем с незапятнанными выражениями какого-либо конкретного значения. Почаще возможно повстречать переходные состояния, в каких смешиваются черты новоиспеченого значения наравне с еще неизжитым проявлением наиболее ранних образований. В качестве единых показателей отмечаются: позднее правило становления речи, cкудный лексикографический запас, аграмматизм, недостатки фонемообразования. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного  ее состояния до развернутой, но с элементами  фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее  недоразвитие подразделяется на три уровня.

Уровни общего недоразвития речи.      

Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения обилия речевого недоразвития к трём уровням. Любая степень характеризуется конкретным соответствием изначального недостатка и вторичных проявлений, удерживающих создание речевых компонентов. Переход от первого значения к иному характеризуется выходом в свет новейших речевых способностей.

1 уровень – полное либо выборочное неимение общеупотребительной речи. Дети разговаривают с окружающими, применяя «лепетные» слова, неполные, «лепетные» предписания, подкрепляя выражения жестами и мимикой. Скудность словаря смешивается с недостающим уровнем осмысливания речи, для детей дает нелегкость исполнение заданий, связанных с осознанием группы количества, времени, рода, падежа. Анализируя самостоятельную речь таких  детей, можно  выделить  следующие закономерности:

1. Использование  одних  и  тех  же  «лепетных»  слов  для  обозначения нескольких предметов и явлений  ( биби – машина, велосипед, самолет и т.д.)
2. Замена названий предметов названиями действий – и наоборот: тиди  (сиди) – стул, таберетка, кресло; сет (шьет) – игла. 
   3. Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний: ко – кошка; бака – собака и т.д. 
   Татик тя – у мальчика мяч.

 

      2 уровень речевого развития характеризуется  тем,  что  у  ребенка   появляются  в  самостоятельных  высказываниях  уже  простые распростра-ненные предложения по 2-3-4слов.Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются  возможности воспроизведения не только двух-, но и трех-четырех сложных. Например: Сек а улити. (Снег на улице.) Анализ схожих детских выражений дозволяет отметить главные трудности в формировании всех языковых компонентов, которые предоставляют преимущество разговаривать о выраженном недоразвитии речи у предоставленной группы детей в том количестве: 
1)ограниченность пассивного словарного запаса,  незнание названий многих профессий и их атрибутов,  не только оттенков, но и некоторых основных цветов ( желтый, коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений (подъехал, переехал, выехал), предметного  и  глагольного  словаря,  связанного  с животным и растительным миром и т.д.; 
2) наличие аграмматизма ( неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов ( пат ковати – спать на кровати), отсутствие согласования прилагательных, существительными ( ет  патипять пальцев); смешение падежных форм ( исую кадас – рисую карандашом); 
3) грубое  нарушение  слоговой структуры  и  звуконаполняемости  слов (гаю – играю, лека – елка); 
4) недостаточность фонетической стороны речи  подтверждается наличием большого количества несформированных звуков (наблюдается наличие 6 видов нарушений  звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты небных звуков). 
 3 уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой  обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. 
При 3 уровне речевого становления дети используют популярные предложения, отмечается попытка применять сложно-сочиненные и сложноподчиненные системы. Лексика таковых детей подключает все части речи. Несмотря на значительное  продвижение  в  формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического  оформления связной речи, в том числе:

1. лексические замены (плащ-пальто; халат-пижама)
2. трудности  в  образовании  прилагательных  от  существительных  с различными значениями соотнесенности: клюный-клюквенный ( с продуктами  питания),глинявый  (с  различными материалами),сос-ный   ( с растениями );  в  употреблении  приставочных  глаголов  с наиболее тонкими оттенками действий (приехал-ехал, подписал-пи-сал и т.д.);

• аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных- с существительными: мама снимает  чайник плиты (с плиты) и т.д.;

• недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок.(Девочки играют в песок.) Девочка а улицу собираца гулять.(Девочка на улицу собирается гулять.)   
  Незначимое повреждение компонентов языковой системы появляются в процессе детализированного обследования при исполнении умышленно выбранных заданий. Отмечается недостающая дифференциация звуков ( ть-ц-сь-щ) отличительное черта нарушения слоговой текстуры имеет место быть в том, что, под понимаем смысла слова, ребёнок никак не удерживает в памяти его фонематический образ. И как последствие – искривление звуконаполняемости в различных вариантах (потрной-портной, качиха-ткательница и т.д.) Недостаточные  внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими оплошности при потреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета ( горошка – горошина ), субъекта - функционера, чувственно-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик – скворушка), а еще прилагательных, описывающих чувственно - волевое и телесное положение объеков (хвастовый-бахвальский). Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник – книголюб. Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном  употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места ( предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направление движение, и места движения (К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА).

Т.Б.Филичева выделила

4 уровень недоразвития речи. К четвертому уровню относятся дети с не резко выраженными остаточными  проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

Незначимые нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детализированного обследования при исполнении умышленно выбранных заданий. Ступени речевого недоразвития никак не предполагают собой застывших образований. В любом из них обретаем составляющие предшествующего и следующих значений. Новые составляющие поначалу вкрапливаются, а потом вытесняют предшествующие формы. В настоящей реальности изредка имеем дело с незапятнанным выражением какого-либо или конкретного значения. Почаще можно повстречать переходные состояния, в каких смешиваются черты нового значения наравне с еще неизжитым проявлением наиболее ранних образований.

 

 

 

 

 

3.2 Общее недоразвитие речи как проблема в общении младших школьников

 

 

Структура круга общения младших школьников не имеет устойчивого характера и является подвижной. У большинства школьников возникают ситуативные контакты со сверстниками по поводу конкретных занятий, образуются широкие ситуативные игровые общности и более стабильные приятельские группы.

Младший школьный возраст связан с вхождением в школьное обучение как наиболее систематизированную форму общения, с включенностью в учебную деятельность как ведущую деятельность данного периода, что предопределяет переход от наглядно-образного конкретного ситуативного к абстрактному мышлению, к умению выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения, выводы.

Особенно сложным такой переход бывает у детей с общим недоразвитием речи.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

У таких детей коммуникативные особенности отличительны от коммуникативных умений детей с нормальным речевым развитием.

Наблюдаемые у детей с общим недоразвитием речи трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с другими детьми.

Для ребенка, имеющего нарушения речи, общение представляет собой сложный процесс. У младших школьников с ОНР недостаточно сформированы языковые средства, отмечается задержка формирования коммуникативной и обобщающей функции речи, проблемы в формировании коммуникативной сферы.

Проблема речевого развития детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.