Особенности памяти детей с интеллектуальной недостаточностью

Черновик  курсовика.

Введение.

Среди многих особенностей, которыми одарен каждый нормальный человек со дня своего рождения, одной из величайших является возможность запечатлевать  и воспроизводить по мере надобности полученные впечатления. Это способность  составляет функцию памяти. 
 
Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением. 
 
Одним из основных условий эффективности обучения детей младшего школьного возраста является учет возрастных и индивидуальных особенностей памяти. Поэтому со стороны педагогов в период начального обучения памяти должно уделяться самое пристальное внимание. 
 
Младшие школьники быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к механическому запоминанию, путем простого повторения, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Ученики часто дословно заучивают и воспроизводят учебный материал без его реконструкции, без попыток передать его содержание своими словами. В учебнике "Психология", автором которого является Крутецкий, об этом так написано: "Во-первых, механическая память у младших школьников относительно хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Во-вторых, младшие школьники еще не понимают, что конкретно от них требуют, когда перед ними ставят задачу запомнить. В-третьих, младшие школьники еще плохо владеют речью, им легче воспроизвести дословно, чем передать общий смысл своими словами". 
 
Исследователь А.А. Смирнов и его сотрудники отмечают, что многие школьники еще не умеют организовать смысловое запоминание: не умеют разбивать материал на смысловые группы, пользоваться логическими схемами, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста. Они указывают на то, что способность к запоминанию и воспроизведению смысла, мыслей, доказательств логических форм и рассуждений - приходит постепенно, развиваясь в процессе обучения. Поэтому учитель обязан всемерно стимулировать развитие памяти, побуждать детей осмысливать материал для лучшего запоминание, излагать своими словами, сохраняя основное содержание.  
 
Все выше изложенное определяет актуальность исследуемой темы. 
 
Цель исследования: изучение особенностей развития памяти в младшем школьном возрасте. 
 
Объект исследования: познавательная сфера как составная часть в младшего школьного возраста. 
 
Предмет исследования: особенности развития памяти в младшем школьном возрасте. 
 
Задачи исследования: 
 
          - Проанализировать    психолого-педагогическую   литературы    по проблеме исследования. 
 
           - Разработать   и реализовать программу исследования особенностей развития памяти в младшем школьном возрасте. 
 
-     Разработать программу развития памяти в младшем школьном возрасте. 
 
В исследовании использовались следующие методы: 
 
-         теоретический   анализ   литературных   источников   по   исследуемой проблеме;

I.

1. Общее  по памяти, в норме, виды.

1.1. Понятие памяти, ее  виды 
 
Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Любая простая или сложная деятельность основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Осуществляя связь между прошлыми состояниями психики, настоящими и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого «Я» и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности. [1. ст.92] 
 
Память - самая долговечная из наших способностей. В старости мы помним события детства восьмидесятилетней, а то и большей давности. Случайно оброненное слово, может воскресить для нас, казалось, давно забытые черты лица, имя, морской или горный пейзаж.  
 
Память определяет нашу индивидуальность и заставляет действовать тем или иным способом в большей степени, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности. Вся наша жизнь есть не что иное, как путь из пережитого прошлого в неизвестное будущее, освящаемый лишь в то ускользающее мгновение, тот миг реально испытываемых ощущений, который мы называем «настоящим». Тем не менее настоящие - это продолжение прошлого, оно вырастает из прошлого и формируется им благодаря памяти. Именно память спасает прошлое от забвения, не дает ему стать таким же непостижимым, как будущее. [6. ст.81] 
Иными словами, память придает направленность ходу времени. Для каждого из нас память уникальна. Память позволяет нам осознавать и собственную индивидуальность, и личность других людей. Лишившись памяти, человек утрачивает собственное «я», перестает существовать. 
 
В XX веке было создано несколько десятков различных теорий памяти психологических, физиологических, биологических, химических, кибернетических. Однако в настоящее время нет ни одной единой, признаваемой всеми теории памяти. 
 
Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. [2. ст.123] 
Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удержания и воспроизведения последовательностей, состоявших из бессмысленных слогов. Этот подход был продолжен затем в бихевиористических исследованиях «вербального научения». Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил «памяти привычке», которая формируется в результате механического повторения, «память духа», фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъекта. Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальтпсихологией. В психоанализе предпринята попытка объяснения явлений забывания "вытеснением" неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания. [10. ст.112] 
Английский психолог Ф. Бартлетт показал сложный процесс припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс. 
 
Отечественными психологами на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о «действии» в собственном смысле слова»,имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств. 
 
Наряду с запоминанием произвольным изучались также процессы непроизвольного запоминания. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти -моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая - иногда описываются как этапы такого развития. [10. ст.118] 
 
Анализ нарушений памяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер, Р. Сперри) позволил установить факт преимущественной связи процессов в левом полушарии головного мозга со словесно-логическими способами запоминания, а в правом полушарии - с наглядно-образными. [10. ст.121] 
 
Одним из основных вопросов в теории памяти являет вопрос о ее развитии. В детской психологии до настоящего времени не выяснен основной путь развития этой функции. 
 
Память - когнитивный процесс, выполняющий функции запоминания, забывания, сохранения и воспроизведения материала. Память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Виды памяти принято выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала - образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания -логическая и механическая. По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить - непроизвольной и произвольной. [16. ст.24] 
 
В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться по влиянием действия раздражителей, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах. Эти следы могут при определенных условиях оживляться, т.е. в них возникает процесс возбуждения при отсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения. [16. ст.26] 
 
Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциации, то физиологический механизм их образования - временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные пути, т.е. изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. Таким образом, образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций. Об этом и говорил И.П. Павлов: Временная нервная связь есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем оно же и психическое - то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений или из букв, слов и мыслей. [16. ст.27] 
 
В настоящее время нет единой теории механизмов памяти. 
 
Более убедительная нейронная теория, которая исходит из представления, что нейроны образуют цепи, по которым циркулируют биотоки. Под биотоков происходят измерения в синапсах (местах соединений нервных клеток), что облегчает последующие прохождение биотоков по этим путям. [16. ст.27] 
 
Другая теория молекулярная теория памяти, считает, что под влиянием биотоков в протоплазме нейронов образуются особые белковые молекулы, на которых "записывается" поступающая в мозг информация (примерно так, как на магнитофонной ленте записывается слова и музыка). [16. ст.28] 
 
Особое значение, которое с древних времен придавалось памяти, можно усмотреть в том, что в древнегреческой мифологии именно богиня памяти - Мнемосина, слыла матерью муз, покровительницей ремесел и наук. Долгое время проблема памяти разрабатывалась главным образом философией в тесной связи с общей проблемой знания. Первую развернутую концепцию памяти дал Аристотель в специальном трактате «О памяти и воспоминании». Собственно память свойственна и человеку и животному, воспоминание же - только человеку, оно есть «как бы своеобразное отыскивание» образов и «бывает только у тех, кто способен размышлять», ибо «тот, кто вспоминает, делает вывод, что прежде он уже видел, слышал или испытал нечто в таком же роде». Аристотелем были сформулированы правила для успешного воспоминания, впоследствии вновь «открытые» в качестве основных законов, ассоциаций. [9. ст.64] 
 
Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, другими словами, природная пластичность нервно-мозговой ткани. Основа памяти называется природной памятью. [9. ст.64] 
 
Выделяют три вида памяти: 
 
1.                     Наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет, форму предмета и т.д. 
 
2.                     Словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух. 
 
3.                     Эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события. 
 
Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека. [10. ст.124] 
 
В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия: 1) объект запоминания, т.е. то, что запоминается, Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память. [10. ст.124] 
 
Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится. 
 
Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности. [10. ст.125] 
 
Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической. 
 
В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения. [10. ст.126] 
 
Двигательная память это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, ровно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять те или иные действия. [10. ст.126] 
 
В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. 
 
Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия. [10. т.128] 
 
Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо. [10. ст.128] 
 
Память долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмом информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной  или  легко  вербализуемой  информации.  Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту. [16. ст.30] 
 
В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением. [16. ст.3] 
 
Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, протекающие обычно в форме скрытого проговаривания. Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит относительно механический характер и не приводит к каким-либо заметным преобразованиям материала. Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для ее перевода в долговременную память. Долговременное запоминание становится возможным только при втором виде повторения, сопровождающемся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей. В отличие от долговременной памяти, в кратковременной памяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации - не более 7 +_ 2 единиц материала. Современные исследования показывают, что ограничения кратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объемов осмысленного перцептивного материала. [16. ст.31] 
 
Кроме того, выделяют в отдельный вид памяти - оперативную память. 
 
Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно -использованную  информацию,   утратившую   свою   значение,   помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности. [16. ст.32] 
 
Первоначально у ребенка преобладает образная память, значение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование наглядных средств обучения является закономерным и эффективным. [5. ст.42] 
 
В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в дошкольном возрасте. 
 
В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того. [5. ст.44] 
 
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. [5. ст.45] 
 
К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. [5. ст.45] 
 
Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка начиная с раннего детства. 
 
Достоверно известно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит необратимый процесс. Упущено время - потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное для этого возраста. Дошкольники необычайно чувствительны к разного рода воздействиям, и если мы не замечаем результатов каких-то воздействий, то это еще не свидетельствует, что они ничего не значат. Дети, как губка, впитывают впечатления, знания, но далеко не сразу выдают результаты. [7. ст.59]

2. Особенности  памяти в норме у школьников.  

1.3 Особенности памяти в младшем  школьном возрасте 
Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем что он не владеет рациональными приемами запоминания, о значении которых мы будем говорить ниже. 
 
Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. Советские психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти. 
 
Развитие произвольного и осмысленного запоминания. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания. 
 
Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль. 
 
Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило; осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости. [18. ст.72] 
 
Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. 
 
Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением. 
 
В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы, обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. «В первый раз, - говорит один из сильных учеников, читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...» Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель. [18. ст.73] 
 
Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он поставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено. [18. ст.73] 
 
Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Исследование А. А. Смирнова показывает, что при запоминании второклассники не разбивают текст на смысловые части и даже более старшие школьники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача -наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием. [18. ст.73] 
 
Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения учениками), чем по памяти. При этом деление на части первоначально отличается большой дробностью; в качестве самостоятельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких по содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или предложения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функций, не выделяет смысловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все это говорит о том, что деление текста на смысловые части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значительную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная организация работы учащихся по овладению данным приемом. [18. ст.74] 
 
Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение - в целом виде и по частям - при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение на части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам. [18. ст.75] 
 
Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени. [18. ст.75] 
 
Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем — на внутренние (составление плана, воспроизведение, вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А. Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста и студентами. [18. Ст.76] 
 
В первой группе опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным способом, без подсобного средства, которое могло быть использовано как опора для запоминания. [18. ст.76] 
 
Во второй группе опытов использовался подсобный материал - набор картинок. В инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возраста к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запоминание остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчающее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени. Опосредствование теперь осуществляется не внешними средствами (картинками), а внутренними, речевыми. [18. ст.77] 
 
Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания изучались также А. А. Смирновым. Он исследовал, как используется соотнесение в процессе запоминания детьми связных, осмысленных текстов. Во время опытов испытуемые должны были запомнить тексты, заключавшие в себе такой материал, который особенно стимулирует к соотнесению: имена, названия, даты, цифровые показатели. По окончании запоминания каждого испытуемого опрашивали относительно тех частей текста, которые в наибольшей степени стимулируют соотнесение. Вопросы задавали не в общей форме, а по поводу каждой части текста в отдельности.[18. ст.117] 
 
В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса соотнесением почти не пользовались. Так, многие не вскрывали отношений между следующими тремя датами исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н.э. - и запоминали каждую из этих дат в отдельности, хотя в тексте они следовали непосредственно одна за другой и относились к сходным событиям возникновение трех государств, из которых образована Корея. [18. ст.117] 
 
Такая же картина наблюдалась и при запоминании названия одного из государств («Кокурио»). Если взрослые связывали это слово с самыми различными словами («кукареку», «покурила», «Корея», «кок», «курица»), то учащиеся часто запоминали слово непосредственно, без соотнесения с какими-либо другими словами. 
 
То, что младшие школьники не пользуются соотнесением при запоминании, А.А. Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это связано с трудностями самого соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово. В другом случае - с неумением пользоваться соотнесением   как средством запоминания. [18. ст.118] 
 
Для выяснения причин не, использования соотнесения и сопоставления как средства запоминания А. А. Смирновым был проведен специальный эксперимент с учащимися II, IV и VI классов. Установлено, что второклассники не используют соотнесение и сопоставление как приемы запоминания потому, что сом процесс сравнения, нахождения общего в тексте вызывает значительные затруднения. Для учащихся IV класса (как и VI) сам по себе процесс сравнения и нахождения сходства в читаемом не вызывает существенных затруднений. Но самостоятельно, без побуждений со стороны других лиц, они не находят сходства между фразами, то говорит о том, что у них процесс соотнесения и сопоставления не стал еще приемом, запоминания. Таковым, по данным А. А. Смирнова, он становится у старших школьников и у взрослых. Но это вовсе не означает, что процесс этот недоступен учащимся младших классов. Необходимо развивать у них умение сравнивать и побуждать их постоянно пользоваться соотнесением при запоминании и воспроизведении учебного материала. [18. ст.119] 
 
Особенности воспроизведения. В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения. [14. ст.92] 
 
В исследовании Т.А. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение Наташи В.: «Над морем птицы летят быстрее, чем над сушей». Отсроченное воспроизведение: «Над морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь, и лететь над сушей, потому что над сушей они находят корм, над морем редко попадается корм». [14. ст.92] 
 
Улучшение отсроченного воспроизведения СЛ. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, но мнению СЛ. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания. [14.ст.92] 
 
     Особенности забывания младших школьников. Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют. 
 
На протяжении всего младшего, школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, гак как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: Запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами. [14.ст.93] 
 
Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение. 
 
Некоторые особенности памяти младших школьников. Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала. 
 
Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. 
 
В исследованиях советских психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания. 
 
Особенности забывания младших школьников. Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют. 
 
На протяжении всего младшего, школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, гак как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: Запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами. 
 
Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами). 
 
Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление па части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации. 
 
Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса.

Список используемой литературы 
 
1.                Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Проект, 2001. 
 
2.                Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: МГГУ, 1988. 
 
3.                Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. - М: Просвещение, 1968. 
 
4.                Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000 
 
5.                Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. - М.: Сфера, 2003. 
 
6.                Мухина B.C. Возрастная психология. - М.: Педагогика, 1981. 
 
7.                Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.: Знание, 1995. 
 
8.                Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. -М.: Просвещение, 1979. 
 
9.                Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. -Л.: ЛГУ 1990. 
 
10.            Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 
 
11.    Аванесова В. Н. Обучение самых маленьких в детском саду. М., 
1968. 
 
12.           Березина В. Г., Викентьев И. Л., Модестов С. Ю. Детство творческой личности. СПб., 1994. 
 
13.           Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И. В. Дубровиной и М. И. Лисиной, М., 1982. 
 
14.           Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой. М., 1981. 
 
15.           Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. 
16.    Годфруа Ж. Психология. Т. 1. М., 1992. 
 
17.Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. 
 
Новоселовой. М., 1985. 18.Дубровинова И. В. Практическая психология образования. М.., 2000. 19.Дошкольная педагогика. М., 1991. 20.История дошкольной педагогики. М., 1989. 21.Никитин Б. Развивающие игры. М., 1994. 
 
22.Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка, диагностика и 
 
коррекция. М, 1999. 23.0конь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. 24.Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении. М., 1992. 25.Полуянов Д. Воображение и способности. М., 1985. 26.Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры. М, 1987. 27.Чистякова М. Ч. Психогимнастика. М, 1995. 
 
28.Щербинина     Г.     К.     Сказка     как     средство     воспитания     // 
 
Начальная школа. 1995. №3.  
 
29.Шустерман М. Н., Шустерман 3. Г ., Вдовина В. В. "Поваренная" книга 
 
воспитателя. Норильск, 1994.

3. Особенности  памяти у школьников с УО.

1.1 Особенности памяти умственно отсталых школьников

Память - это когнитивный  процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании  приобретенного опыта. В наиболее простой формой память реализуется как узнавание ранее воспринимавшихся предметов, в более сложной форма предстает как воспроизведение в представлении предметов, которые не даны в настоящее время в актуальном восприятии. Узнавание и воспроизведение также могут быть произвольными и непроизвольными. Человек имеет возможность овладеть опытом прошлых поколений, применить свой личный опыт в практической деятельности, расширять свои знания, совершенствовать навыки и умения. Развитие памяти человека, особенно детской памяти основных ее процессов, основных характеристик памяти происходит в процессе разнообразных видов деятельности [6].

В 40-60 годы значительный вклад в изучение проблемы памяти умственно отсталых учащихся внесли экспериментально-психологические  исследования Е.М. Кудрявцевой, А.И. Липкиной, М.М. Нудельмана, И.М. Соловьева и др. Цикл работ был посвящен изучению узнавания объектов и изменения зрительных представлений при их актуализации умственно отсталыми детьми [1].

Было обнаружено, что ученики с нарушением интеллекта весьма своеобразно воспринимают предъявляемый им материал. В процессе нарушенного восприятия объекта происходит его узнавание. И.М. Соловьев подчеркивал мысль о том, что воспринимая и узнавая предмет, ребенок обычно дает ему словесное обозначение. Образ воспринимаемого объекта связывается со словом, речью, и это имеет принципиальное значение для всей деятельности узнавания.

В 50-60 годы были продолжены исследования памяти умственно отсталых школьников. В этот период внимание психологов было направлено на воплощение в конкретных исследованиях принципа единства сознания и деятельности, на определение факторов, влияющих на эффективность мнемической деятельности. В эти годы в русле проблемы памяти вели свои исследования Х.С. Замский, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и другие [6].

Изучая особенности  непроизвольного запоминания учащимися  специальной (коррекционной) школы, Б.И. Пинский выявил его зависимость от работы, выполняемой учеником. Им обнаружено, что если деятельность, в которой осуществляется непроизвольное запоминание, носит активный характер, требует от олигофренов интеллектуальных усилий, то резко возрастает продуктивность запоминания. В этих условиях его успешность может превышать успешность произвольного запоминания, выполнение которого не требует высокого уровня умственной активности. Установлено, что успех непроизвольного запоминания существенно зависит не только от характера выполняемой задачи, но и от ориентировки в ней учащихся специальной (коррекционной) школы [11].

Непроизвольное  запоминание - это запоминание материала  без постановки цели запомнить и  без специальных, направленных на это  усилий. Непроизвольно может запечатлеться  то, что многократно повторяется.

Произвольное запоминание  характеризуется, прежде всего, тем, что  она направлена на запоминание определенных объектов, связана с тем, что человек  ставит перед собой цель запомнить - вспомнить.

Полученные в  исследованиях данные были очень  значимы для специальной психологии и педагогики, поскольку, с одной  стороны, они опровергали существовавшее до того времени мнение, что произвольное запоминание всегда более продуктивно, чем непроизвольное. С другой - дополнили  характеристику памяти учеников-олигофренов ранее неизвестными сведениями, вскрыли новые факторы, влияющие на продуктивность мнемической деятельности этих детей.