Особенности памяти детей с интеллектуальной недостаточностью

В эти же годы осуществлялся  ряд работ, направленных на изучение особенностей преднамеренного и  непреднамеренного запоминания  разного материала умственно  отсталыми школьниками (А.В. Григонис). Проведено исследование вопроса влияния разных способов восприятия словесного материала на его запоминание (В.А. Сумарокова) и на запоминание разного по сложности и структуре вербального материала [1].

Разделение памяти на кратковременную и долговременную позволяет характеризовать особенности  деятельности памяти непосредственно  после приема информации или через  определенный временной интервал. Кратковременной  памятью принято считать такую  мнемическую деятельность, которая обеспечивает сохранение материала на малый срок (от нескольких секунд до нескольких минут) после однократного ознакомления с ним.

Долговременная  память предполагает сохранение материала  на длительный срок, часто при неоднократном  его восприятии и использовании  специальных приемов заучивания. Исследованием особенностей кратковременной  и долговременной памяти умственно  отсталых детей занимались В.Л. Подобед, И.М. Соловьев, В.А. Сумарокова.

Важной характеристикой  кратковременной памяти является ее объем, показывающий, какое количество материала (слов, цифр, предложений  и пр.) можно повторить без единой ошибки тотчас же после его однократного восприятия. Исследования дали возможность  увидеть, что объем кратковременной  памяти умственно отсталых детей  намного меньше, чем объем памяти учащихся массовой школы [8].

Таким образом, у  умственно отсталых учащихся нарушается своеобразие запоминающегося материала, он как бы уподобляется имеющимся  знаниям. Кроме того, наблюдается  значительное нарушение внутренней структуры систем: изменяется количество, последовательность и смысловая  иерархия подсистем различного уровня. Наибольшие нарушения в организации  систем обнаружены при воспроизведении  относительно сложного в смысловом  и структурном плане материала, а также после его чтения.

Тем или иным путем  воспринятая информация фиксируется  памятью кратковременной, а затем  с помощью разнообразных приемов  запечатлевается в долговременной памяти. Рядом исследователей (Л.А. Занковым, Б.И. Пинским, И.М. Соловьевым) было показано, что самое большое количество материала забывается умственно отсталыми детьми в первый же момент после его восприятия. Объем их кратковременной памяти невелик, далее интенсивное забывание происходит в первые сутки после знакомства с материалом. После чего в течение 2-3 недель идет значительное забывание. Соответственно, возрастает количество ошибочно включенных в репродукцию элементов, которые оказываются очень устойчивыми и повторяются в последующих воспроизведениях в большом количестве случаев (В.Г. Петрова) [2].

Зрительная память, представляет собой определенную структуру, элементами которой являются, в основном, память на эти признаки. Изучение зрительной памяти умственно отсталых детей  было проведено В.А. Сумароковой. Мнемическая деятельность умственно отсталых и нормально развивающихся детей имеет общие тенденции в своем развитии. Так, в структуре зрительной памяти у изучавшихся групп детей наиболее сформированными являются память на местоположение и цвет, менее - на форму и величину.

Все изучавшиеся  компоненты зрительной памяти находятся, в основном, на более высоком уровне сформированности у первоклассников специальной (коррекционной) школы, 6-8 летних дошкольников специального детского сада, чем у 4-5 летних массового детского сада. Однако, нормально развивающиеся дети в возрасте от 6 до 8 лет значительно их опережают по величине показателей продуктивности деятельности зрительной памяти в разнообразных условиях варьирования и характера запоминания материала, а также величины времени отсрочки.

Одна из характерных  особенностей развития памяти умственно  отсталых школьников - отклонение от наблюдаемого у нормально развивающихся детей  соотношения между произвольными  и непроизвольными процессами. Дети с пониженным интеллектуальным уровнем  не всегда точно понимают поставленную задачу, часто не могут правильно  запомнить инструкцию на тот или  другой характер запоминания (дословного, основных мыслей, последовательности действий) [9].

Не все то, что  сохраняется в памяти человека, может  быть воспроизведено и, тем более, воспроизведено достаточно полно, не искажено, связанно, последовательно. Характерная особенность  умственно отсталого ребенка - неумение правильно самостоятельно организовать припоминание материала.

Специальное исследование особенностей припоминания было проведено  А.А. Юодратисом. Исследование выявило различия процесса припоминания у учащихся массовой и специальной (коррекционной) школ, заключающееся в том, что дети - олигофрены не могут достаточно точно и последовательно воспроизводить материал, даже по вопросам. Как правило, ученики специальной (коррекционной) школы, выслушав один вопрос, не придерживались логической последовательности, имеющейся в тексте изложения. Кроме того, они испытывают особые трудности, припоминая материал, содержание которого было представлено в более сложной форме. Трудности, как понимания, так и вербализации такого материала сказались на качестве его припоминания[7].

Итак, благодаря  памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо  формирование личности человека. Как  показали исследования (Х.С. Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в  свойствах нервных процессов  умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного  мозга обусловливает малый объем  и замедленный темп формирования новых условных связей, а также  непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную  концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение  учебного материала многими умственно  отсталыми детьми отличается крайней  неточностью.

Помимо перечисленных  недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота запоминания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует  также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать  и припоминать. Поэтому в процессе обучения школьников большая роль принадлежит  повторению, как одному из основных факторов закрепления знаний. Известно, что воспринятый материал необходимо многократно повторять для наиболее прочного его запоминания. Для того чтобы запомнить тот или иной материал ученикам специальной (коррекционной) школы, особенно младших классов, требуется  значительно большее число повторений, чем их нормально развивающимся  сверстникам (Г.М. Дульнев, Т.В. Егорова, И.М. Соловьев, Б.И. Пинский и др.) [6].

В целом ряде исследований (И.В. Белякова, А.В. Григонис, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков) отмечается, что повторение служит более эффективным средством запоминания материала для старших умственно отсталых школьников, чем для младших. Это связано с тем, что у учащихся младших классов специальной школы VIII вида отсутствуют необходимые навыки самоконтроля.

По мнению Б.И. Пинского, память играет исключительно важную роль в жизни человека. Без запечатления в памяти того, что мы воспринимаем, переживаем и делаем, невозможна сознательная человеческая деятельность. Усвоение знаний, приобретение навыков и умений - все это неразрывно связано с работой памяти. Память умственно отсталых детей формируется в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей [1].

Нельзя добиваться успешного усвоения и прочного закрепления  в памяти этих детей предусмотренных  учебной программой знаний и навыков, если не проводить соответствующей  коррекционной работы, направленной на ослабление дефектов умственного  развития, присущих каждому из них.

Таким образом, рассматривая взгляды специалистов, мы выяснили, что психическое развитие умственно  отсталых детей протекает с большими отклонениями. Расстройства памяти у  умственно отсталых детей имеют  определенные особенности, которые  проявляются в нарушении зрительной, слуховой, эмоциональной, кратковременной, долговременной памяти, а так же в нарушении произвольного и  непроизвольного запоминания. Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями запоминания (недостаточная осмысленность и  непоследовательность, зависимость  от содержания материала), сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное  усвоение материала) и воспроизведения (неточность). Помимо перечисленных  недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует  также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Характерной  особенностью всех детей с интеллектуальной недостаточностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.

1. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / - А.Д. Виноградова. - М.: 1985. - 144 с.

2. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т.В. Егорова. - М.: 1973. - 152 с.

3. Житникова Л.Н. Учите детей запоминать / Л.Н. Житникова. - М.: 1978. - 160 с.

4. Забрамная С.Д. Развивающие занятия с детьми / С.Д. Забрамная, Ю.А. Костенкова. - М.: 2001. - 80 с.

5. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Издательский центр Академия, 2000. - 176 с.

6. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М., 2002. - 160 с

7. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. - М.: 1986. - 192 с.

8. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии / С.Я. Рубинштейн. - М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.

9. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов. - М.: 1966. - 375 с.

10. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей / Л.В. Черемошкина. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

 

 

III. Методические рекомендации.

1.2 Рекомендации специалистов по развитию памяти учащихся школы VIII вида

Развитие - биологический  процесс тесно взаимосвязанных  количественных (рост) и качественных (дифференцировка) преобразований особей с момента зарождения до конца  жизни (индивидуальное развитие, или  онтогенез) и в течение всего  времени существования жизни  на Земле их видов и других систематических  групп (историческое развитие, или филогенез) [5].

Память представляет собой  комплекс процессов, с помощью которых  человек воспринимает, запоминает, хранит и воспроизводит информацию. Неполадки на каждом из этих уровней  могут вызвать затруднения в  обучении. При проведении занятий  с ребенком необходимо учитывать  не только физиологический аспект функционирования процесса памяти, но и психологический.

Поиск путей развития памяти умственно отсталых школьников должен начинаться с уяснения особенностей нарушения памяти и мышления у  этой категории школьников. Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей  не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск  этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или  иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать  нарушения и искать способы их коррекции.

В 40-60 годы значительный вклад  в изучение проблемы памяти умственно  отсталых учащихся внесли экспериментально-психологические  исследования Е.М. Кудрявцевой, А.И. Липкиной, М.М. Нудельмана, И.М. Соловьева и др. Цикл работ был посвящен изучению узнавания объектов и изменения зрительных представлений при их актуализации умственно отсталыми детьми [1].

В 50-60 годы были продолжены исследования памяти умственно отсталых школьников. В этот период внимание психологов было направлено на воплощение в конкретных исследованиях принципа единства сознания и деятельности, на определение факторов, влияющих на эффективность мнемической деятельности. В эти годы в русле проблемы памяти вели свои исследования Х.С. Замский, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и другие [7].

Существует множество  упражнений, методик и игр по развитию памяти умственно отсталых учащихся, мы хотели бы заострить внимание на них. Например, Л.В. Черемошкина предлагает и рекомендует свою книгу, где предложены различные игры, упражнения и задания, которые помогут развивать память дошкольников и школьников.

Упражнения игрового характера  по развитию зрительной памяти «Что изменилось», вариант №1 перед ребенком (в зависимости  от возраста) на столе раскладываются от трех до двенадцати картинок, просят рассмотреть их и назвать. После  этого предлагают закрыть глаза, затем меняют местоположение картинок, просят открыть глаза и сказать, что изменилось.

Данный вариант игрового задания может проводиться с  установкой на запоминание и без  такой установки.

Вариант №2 Ребенку рассказывается история о том, как девочка  принесла из леса много разных грибов (или ягод, цветов, шишек, листьев  деревьев) и решила нарисовать их. В  процессе рассказа выставляют картинки с изображением этих предметов, которые  затем убирают. Ребенку дается лист чистой бумаги, карандаш и его просят по памяти нарисовать эти предметы.

Во всех вариантах данного  упражнения развивается зрительная память, удержание словесного текста, формируются навыки изобразительной  деятельности[10].

Как говорилось выше, существуют различные методики, например, методика А.Н. Леонтьева «Опосредованное запоминание». В зависимости от возраста детям предлагают разные по количеству наборы слов для запоминания и соответствующие по смыслу карточки.

Ребенок должен при назывании  слова выбрать подходящую по смыслу карточку, которая позволит ему вспомнить  слово (например, к слову «лето» выбирается карточка «лодка» и т.п.).

«Запомни и воспроизведи»

Вариант 1. Ребенку называют числа и просят их воспроизвести. Количество чисел в ряду постепенно возрастает.

Например, «4, 1, 8…»

«3, 2, 8, 5…» ит. д.

Вариант 2. Ребенку называют слова и просят воспроизвести (от 5 до 10 слов).

Слова могут быть объединены тематически или по смыслу, а могут  быть подобраны произвольно.

Вариант 3. Ребенку называют числа в произвольном порядке, просят воспроизвести в обратном порядке.

Например, «6, 1,8» - ребенок  воспроизводит: «8, 1, 6».

«8, 3,4, 6, 9» - «9, 6, 4, 3,8».