Особенности памяти детей с интеллектуальной недостаточностью

Таким образом, память зависит  не столько от признаков как таковых, сколько от полноты восприятия. Следует  помнить, что для образования  представлений недостаточно только пассивного созерцания объекта. Нужен  его активный анализ, установление соотношений между выделенными  частями, компонентами ситуации, то есть аналитико-синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове.

Непроизвольное запоминание  обеспечивается включением материала  в целенаправленную предметную и  познавательную деятельность. [12. 14, 24]

Память ребенка - это его  интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию  интереса к объекту познания и  самой деятельности, обеспечивая запоминание.

Следует помнить, что излишне  эмоциональный материал оставляет  в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля  ребенок вспоминает только одну - две  реплики, это говорит не о его  плохой памяти, а об эмоциональной  перегрузке. Чтобы малыш не забыл  материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время  игры, беседы, рассматривания картинок и т.п., побуждать ребенка активизировать свой опыт.

Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим  дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнять одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному  воспроизведению своего опыта в  игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы  требование запомнить было вызвано  потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно  запоминать. Использование усвоенных  знаний должно следовать вскоре за запоминанием. [21]

Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников - обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5 - 6-летние дети впервые  принимают указания, как надо запоминать

Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу Дошкольного возраста, остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.

У некоторых детей дошкольного  возраста встречается особый вид  зрительной памяти, который носит  название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность.

Непроизвольное запоминание  в дошкольном возрасте может быть точным и прочным. Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Специально следует указать, что важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется... в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль».

Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как «обобщенное воспоминание» (Л. С. Выготский). Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления» (Л. С. Выготский). Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была».

Следует побуждать ребенка  контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5 - 6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного детства ребенку лучше два раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания.

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

3. Особенности развития  памяти у детей с интеллектуальной  недостаточностью.

Ребенок дошкольного возраста, в отличие от школьников, подростков и взрослых, запоминает информацию механически. Сохранение в памяти детей  дошкольного возраста увиденного, услышанного  или тактильно ощутимого материала, а также знаний о предметах  и понятиях происходит без использования  специальных приемов запоминания  и логического осмысления информации. Так бывает до тех пор, пока ребенок  под руководством родителей и  педагогов не научится управлять  собственной памятью. От того, насколько  правильно шел процесс развития базовых психических функций  дошкольника, будут зависеть дальнейшие успехи или, напротив, неудачи в обучении, а также состояние памяти.

Психолог С.Л.Рубинштейн как-то сказал:

«Без памяти мы были бы существами на мгновение. Наше прошлое было бы мертво для нашего будущего, а настоящее… безвозвратно исчезало бы в прошлом».

Нарушения памяти у детей  могут быть отдельным дефектом формирования психических функций или входить  в целый их комплекс. Ребенок со слабой памятью обычно плохо осваивает дошкольную программу, нарушает дисциплину. Нарушения кратковременной памяти приводят к тому, что дошкольники с трудом запоминают содержание урока и распоряжения педагога. Это может привести к серьезным проблемам с успеваемостью. Из-за нарушений памяти детей часто считают ленивыми или плохо мотивированными. Проблемы со зрительной памятью у ребенка могут проявляться в плохом восприятии последовательности слов, медленном приобретении навыка чтения.

Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение  – у умственно отсталых имеют  специфические особенности, так  как формируются в условиях аномального  развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых детей позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у детей с нормальным интеллектом. Как отмечает В.Г. Петрова (1959) слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у детей с нарушением интеллекта слабо развита.

Б.И. Пинский (1962) указывает и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

Об этом же говорит и  С.Я. Рубинштейн (1986) и приводит соответствующие  примеры. Так, например, некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются  не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного  им урока даже тогда, когда они  довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего»  урок ученика на место, как он спустя несколько минут без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое. Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вообще отвечает так, будто никогда не слыхал ни о чем подобном. Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процессе занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т.п. По данным С.Я. Рубинштейн (1986), физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности.

Сохраняющиеся в памяти ребенка  зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят  от особенностей восприятия, речи и  мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. А, по данным В.В. Воронковой (1994), недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов, их забывание и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Л.В. Занков (1939), сравнивая развитие различных форм памяти у умственно отсталых детей, показал, что до 10-летнего возраста у них преимущественно используется механическое запоминание и только в старшем возрасте осмысленное запоминание становится продуктивнее. Указанным исследователем было показано, что при олигофрении на уровне дебильности механическое запоминание нарушено незначительно либо вообще не нарушено. При некоторых формах олигофрении (связанных с гидроцефалией или болезнью Дауна) встречается хорошее механическое запоминание целых предложений без понимания смысла. Опосредованное ассоциативное запоминание (например, в задании, где детям предъявляются пары связанных по смыслу слов: «ночь-день» и т.д.) развито значительно хуже. Это происходит за счет того, что не устанавливаются логические и ассоциативные связи и ребенок воспринимает задание как запоминание в 2 раза большего количества слов.

Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной  очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного  запоминания. Известно, что, если учащимися  массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше  запомнят тот рассказ, перед чтением  которого их предупредили о необходимости  его воспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведённые  с учащимися вспомогательной  школы, показали, отсутствие данной закономерности: стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети ещё больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому ещё хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить своё внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею (Б.И. Пинский, 1962).

По данным Л.В. Кузнецовой, Л.И. Переслени и Л.И. Солнцевой (2002), объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся - 7+2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность  запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь  на различных, чаще всего случайных  ассоциациях. При этом умственно  отсталые дети, характеризующиеся преобладанием  процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям. Учащиеся, которые  относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них  незначительно. Однако, Г.М. Дульневым (1981) обнаружено, что учащиеся специальных школ VIII вида успешнее припоминают тот материал, запоминание которого происходит с использованием разных вспомогательных средств и приёмов (картинок, плана, схем, вопросов, классификации и др.). Так использование умственно отсталыми учениками вопросного плана, составленного ко всему запоминаемому тексту, положительно влияет на процесс припоминания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, используя опросный план, успешно воспроизводят его содержание.