Особенности памяти детей с интеллектуальной недостаточностью

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что  привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая  их, они радуются, огорчаются, всем своим  видом, жестами, возгласами передавая  отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного.

Продуктивность непроизвольного  запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются  более высокими, чем при пассивном  отношении к заданию.

Умственно отсталые ученики  испытывают серьезные трудности  при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом. Определенную помощь при запоминании может оказать также смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее. Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение самостоятельно пользоваться мнемическими приемами даже у учеников средних и старших классов совершенно недостаточно. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга.

Запоминание учебного материала  в большой мере зависит от его  структурного строения, от того, каким  путем он был воспринят, а также  от возраста школьников. Ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические тексты. Наличие ритма и рифмы  облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. К старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже овладевает техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вызывает у них больших трудностей (Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени и Л.И. Солнцева, 2002).

Сеченов писал, что память – это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо  формирование личности человека, так  как без суммирования прошлого опыта  не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру.(учебник рубенштейн)

Как показали исследования (X.С. Замский, 1995), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Например, чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например, таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения.

По данным С.Я. Рубинштейна (1986), причины замедленного и плохого  усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

Плохое понимание воспринимаемого  материала приводит к тому, что  учащиеся вспомогательной школы  лучше запоминают признаки предметов  и явлений в их чисто случайных  сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как не вычленяют их. Также  плохо они понимают и запоминают отвлечённые словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлечёнными словесными объяснениями.

Результаты экспериментов, проведённых А.В. Григонисом (1969), подтвердили положение о том, что для всех учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида характерно снижение мнемической деятельности (особенно на словесно-логическом уровне). Вместе с тем было установлено, что умственно отсталые школьники разных клинических групп (по классификации олигофрении, разработанной и описанной М.С.Певзнер в 1959 г.) запоминают и сохраняют воспринятый материал в разном объёме, с различной прочностью и точностью.

Так, например, у школьников с неосложнённой формой олигофрении  непроизвольное запоминание протекает  успешнее, чем у их одноклассников, относящихся к группе возбудимых и к группе заторможенных. Это  проявляется в относительно большем  объёме запоминаемого материала, в  прочности его сохранения, в точности непосредственных и отсроченных  репродукций. А.В. Григонис связывает это с тем, что учащиеся с неосложнённой формой олигофрении охотнее, чем ученики других клинических групп, принимают инструкцию педагога и стремятся ей следовать. У них отмечается более стойкий интерес к предстоящей работе, более выраженная направленность на выполнение задачи. Очевидно, процесс непроизвольного запоминания находится в зависимости от этих факторов.

Объём непроизвольного запоминания  разного по сложности материала  у возбудимых умственно отсталых школьников несколько меньше, чем  у школьников неосложнённой формы. Возбудимые ученики с интеллектуальной недостаточностью с меньшим успехом  сохраняют в памяти воспринятое, быстрее его забывают, что проявляется  в малой точности воспроизведений. У умственно отсталых школьников с преобладанием процесса торможения сравнительно с учащимися с неосложнённой  и возбудимой формами олигофрении  обнаруживают малый объём непреднамеренно  запоминаемого материала и слабое удержание его в памяти. Особенно чётко это прослеживается при  работе со словами. Количество привнесений  у учащихся этой клинической группы невелико.

Намерение запомнить материал у возбудимых учеников с интеллектуальной недостаточностью, особенно младших  лет обучения, мало способствует запоминанию. Учащиеся младших классов, выполняя задания, проявляют общую расторможенность, повышенную отвлекаемость, низкую работоспособность и недостаточную целенаправленность мнемической деятельности. Они часто приступают к работе излишне быстро, без предварительного обдумывания.

Если говорить о динамике развития памяти школьников (2-й, 4-й, 7-й  классы), относящихся к разным клиническим  группам, А.В. Григонис (1969) отмечает следующее: улучшение показателей у детей с неосложнённой и заторможенной формами олигофрении более заметно в процессе произвольного запоминания; у возбудимых умственно отсталых школьников динамика развития памяти при произвольном и непроизвольном запоминании практически одинакова.

Итак, ведущим (наиболее сохранным) видом памяти у умственно отсталых школьников является зрительная память. При произвольном запоминании основной схемой запоминания является механическое заучивание, которое никак нельзя считать продуктивной формой запоминания. Осмысление заученного материала происходит либо позже, либо вовсе не происходит вследствие забывания ранее заученного материала. Сохранение и репродукция  ранее полученной информации отличается фрагментарностью в связи с отсутствием  сформированности целостного представления о предмете или явлении.

В целом изучение закономерностей  аномалий развития памяти является необходимой  задачей дефектологии, так как  именно поиск причин и механизмов формирования того или иного дефекта  памяти позволяют своевременно диагностировать  нарушения и искать способы их коррекции. Следует разработать практические рекомендации по коррекции и развитию мнемических способностей у младших школьников с умственной отсталостью, так как известно, что только под воздействием специально организованного обучения и воспитания, когда личность оказывается включенной в самостоятельную деятельность, проявляется возможность для когнитивного развития, для развития произвольного регулирования личностью своего поведения, формирования умения управлять и контролировать собственные поступки, действовать в соответствии с требованиями окружающей среды.

Нарушение памяти у детей - это частичная или полная утрата способности к воспроизведению  прошлого опыта; амнезия может быть органического или эмоционального генеза.

Грубые и стойкие расстройства памяти, встречающиеся у взрослых, в детском возрасте наблюдаются сравнительно редко.

Амнезия у детей обычно проявляется полным или частичным  выпадением воспоминаний о впечатлениях, имевшихся в период помраченного сознания. Такие состояния, как кома, сопор, выраженное оглушение, сумеречное помрачение сознания, аментивное состояние, сопровождаются полной амнезией. При других формах помраченного сознания (делирий, онейроид, легкое оглушение) амнезия может быть частичной, парциальной.

Особую форму амнезии  представляют наблюдающиеся при  алкоголизации подростков палимпсесты, т. е. выпадение воспоминаний о событиях и поведении в период опьянения. В отличие от взрослых, палимпсесты  у подростков возможны при первых алкогольных опьянениях. Этому способствуют черепно-мозговые травмы и мозговые инфекции в анамнезе, а также эпилептоидная акцентуация характера.

Ретроградная амнезия, т. е. утрата воспоминаний о событиях, предшествовавших психическому заболеванию  или помрачению сознания, у детей  и подростков, как правило, охватывает короткий отрезок времени и выражена неотчетливо.

Наиболее частым расстройством  памяти в детском и подростковом возрасте является дисмнезия, т.е. сочетание ослабления способности запоминания с нарушением сохранения (ретенции) и воспроизведения (репродукции) материала памяти. В отличие от амнезии нарушения отдельных сторон памяти при этом не столь глубоки.

Как правило, прежде всего страдает запоминание и особенно воспроизведение недавних событий, а также вновь усвоенных сведений, например, недавно приобретенных школьных знаний, содержания прочитанных книг, просмотренных кинофильмов и т.п.

Дисмнестические нарушения более отчетливо выявляются у детей школьного возраста. В дошкольном возрасте признаками дисмнестических расстройств могут быть замедленное запоминание стихов и песен, затруднения в воспроизведении содержания неоднократно прочитанных ребенку сказок и рассказов, быстрое забывание имен знакомых детей, а также имен персонажей из прочитанных книг.

У детей младшего возраста выявить дисмнестические нарушения труднее ввиду того, что память в этом возрасте в основном образная, а не словесно-логическая.

О недостаточности мнестических функций у ребенка младшего возраста можно судить по тому, что он быстро забывает, где шкафчик с одеждой в детском саду, где висит его полотенце, с трудом находит свою игрушку или какую-либо часть одежды среди подобных предметов, принадлежащих другим детям.

Расстройства памяти в  этом случае проявляются преимущественно  в нарушениях функции узнавания, которая при расстройствах памяти у детей более старшего возраста и у взрослых страдает редко.

Легкие преходящие дисмнестические расстройства у детей школьного возраста наблюдаются при церебрастенических состояниях разного происхождения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Заключение

Память является одним  из важнейших психических процессов, с помощью которого ребенок познает  окружающий мир. Именно память сохраняет  прошлое для будущего. Любая деятельность, которая будет осваиваться ребенком: чтение, письмо, занятие физкультурой, спортом, трудовая деятельность – основана на том, что образ воспринятого сохраняется  в памяти. Таким образом, развитие памяти является одном из «ключевых» моментов в развитии дошкольника, «обслуживает»  развитие других познавательных процессов  и является значимым показателем готовности к школе.        Пара упражнений на развитие памяти:    Тренировка двигательной памяти. Это упражнение предназначено для небольшой группы участников. Ведущий (ребенок или взрослый) становится «кукловодом». Он проводит малыша, желающего принять участие в игре, с завязанными глазами по несложному маршруту, например, в пределах комнаты или детской площадки. «Кукловод» должен молчать и только придерживать ребенка за плечи. Последовательность действий может быть различной. Например, «кукла» делает 3 шага вперед, приседает, 2 шага назад, встает на одну ногу и подпрыгивает. Затем с глаз ребенка снимают повязку и предлагают повторить только что проделанный путь, совершая те же движения.        Тренировка зрительной памяти. Для упражнения потребуется 2 картинки: на одной должен быть изображен предмет, который хорошо знаком ребенку, а на другой – тот же объект, но с отсутствующими элементами. Сначала малышу показывают первую картинку и предлагают хорошо запомнить, что на ней изображено (на запоминание дается полминуты). Затем ребенку демонстрируют вторую картинку и предлагают назвать отличия от первого изображения.    Тренировка слуховой и ассоциативной памяти. Занятие проходит в игровой форме. Взрослый называет разные слова, а ребенок должен мысленно представить образ, описать внешний вид, свойства, особенности или действия, которые можно совершить с названными предметами. Например, шампунь – душистый, скользкий, может щипать глаза. Тренировка ассоциативного мышления. Взрослый называет слово, а ребенок перечисляет все возникшие у него ассоциации к этому понятию. Например, если названо слово «автомобиль», ребенок может назвать следующие ассоциации: дорога, колесо, водитель, руль и т. д. Взрослый может помогать придумывать как можно больше слов.