Особенности психологического развития детей, оставшихся без попечения родителей

Особое значение общения  состоит в том, что оно включается в механизм перевода ребенка от одного вида ведущей деятельности к другому. Потребность в общении не остается неизменной, она развивается и  выступает одной из характеристик  формы общения. На протяжении первых семи лет жизни содержание потребности  ребенка в общении расширяется  от потребности в доброжелательном внимании взрослого к потребности  в качестве с ним, затем в уважении и, наконец, в сопереживании и  взаимопонимании.

В таблице 3.1 отражена специфика психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, по ряду параметров.

Таблица 3.1

Специфика психического развития детей, воспитывающихся вне семьи

Продолжение табл. 3.1

Рассмотрим психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста.

Исследование показателей  психического развития детей младшего школьного возраста (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у  детей обнаруживается преимущественно  средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях  отмечается наличие детей, общий  уровень развития которых более  высокий. В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая  низкий уровень психического развития - уровень «риска». У учащихся первых - четвёртых классов обнаруживается неравномерность развития различных  психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы [18, с. 143].

По уровню развития таких  элементов логического мышления, как систематизация и классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступают своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая  тестами, сформирована у них значительно  хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных  детских садов. Также на значительно  более низком уровне находится у  детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.

Необходимое условие формирования мышления в возрасте - богатство  и разнообразие чувственного опыта  ребенка. Можно предположить, что  именно ограниченность конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся  вне семьи, в детских учреждениях, отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется в примитивности рисунка. Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома. [19, с. 211].

Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира. На фоне низкого  уровня наглядно-образного и некоторых  элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома оказываются  доминирующими. Это очень важно, поскольку в психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления.

В тех случаях, когда в  дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный  тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется  на протяжении всего школьного детства  в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности [21,с.141]. Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития.

Важное значение имеет  развитие произвольной само регуляции  поведения, благодаря чему ребенок  может самостоятельно выполнять  те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для  успешного осуществления учебной  деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого «внутреннeгo плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых.

Дети-сироты хорошо справляются  с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять  прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют  непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило  выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется  до начала деятельности, а тем более  когда ребенок должен ориентироваться  на несколько таких правил, эффективность  выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует о  сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ [22, с. 301]. Это прежде всего связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом.

Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната  на первый взгляд парадоксальна. Принято  считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно  воспитанникам школы-интерната, с  раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гиперопеки, дефицита общения со взрослыми.

В таких условиях, вынуждающих  их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей  умения организовывать себя, планировать  свое поведение и т.п. Однако такие  элементы развития произвольности, младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье [22, с. 41].Таким образом, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний.

Ребенок, воспитывающийся  в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой  ситуации требований и контроля, а  с другой - участвуя в сложной  разнообразной деятельности вместе со взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные  операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных  элементов деятельности, развитие внутреннего  плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно  включается в контекст привлекательных  для ребенка видов деятельности.

Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях  обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные  элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и  т.п.

Важнейшим источником развития произвольности поведения в этом возрасте становится игра, и игра с  правилами, ролевая игра развита  у них в очень малой степени, т.е. и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников  школы-интерната обедненным. Сфера  общения со взрослыми детей, как  говорилось выше, характеризует напряженные  потребности общения.

На фоне стремления общения  со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников к взрослым. Это не только подтверждает потребность к общению со взрослыми, но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения, а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым и говорят о несформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие  школьники интерната стремятся  в максимальной степени быть дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает  себя любимым, хорошим, ценным для окружающих, практически в независимости  от своего поведения, то в детском  учреждении интернатного типа положительное  отношение взрослого ребенок  должен, как правило, заслужить выполнением  его требований, примерным поведением, хорошими отметками [23, с. 71].

Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного  возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как  простое отставание в психическом  развитии, а как качественно иной характер его протекания. В учреждениях  интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется  недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых  как раз и создает возможность  перехода от реактивного ситуационного  к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников интерната  компенсируются формированием защитных образований, место становления  произвольности поведения - ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Рассмотрим социально-психологическкие особенности детей сирот подросткового возраста.

Подростковый возраст - последний  период пребывания большинства детей  учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную  жизнь. Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки  и образа жизни. Вот почему вопросы  личностной и социальной зрелости 14-15 летнего выпускника интерната имеют  первостепенное значение. Подростковый возраст, трудный, критический, для  любого человека, таит особые опасности  для воспитанников детских домов. Области развития самосознания, временной  перспективы и профессионального  самоопределения, становления психосексуальной идентичности являются ключевыми для  формирования личности в этот сложный  период, а с другой - в наибольшей степени уязвимы в условиях воспитания вне положительного семейного влияния [24, с. 81]. Именно на них должна сосредотачиваться основная работа по преодолению отрицательных последствий пребывания в учреждениях интернатного типа и по подготовке подростков к взрослой жизни за его стенами.

У воспитанников интернатов развитие всех аспектов Я (представление  о себе, отношение к себе, образа Я, самооценка) существенно отличается от развития этих аспектов у детей  из семьи. Чешские исследователи  И. Лангиейер, 3. Матейчек видят одно из серьезных следствий в депривации потребности родительской любви, в  отсутствии чувства уверенности  в себе у воспитанников детских  учреждений. Возникая на ранних стадиях  онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского дома. Для исследования образа Я  используют метод свободных описаний. Школьнику предлагается темы «Я, каким  кажусь себе», «Я, каким кажусь другим» [25, с. 11].

Первое описание является «прямым автопортретом», второе - «зеркальным  автопортретом». Содержание образа Я  описывается через систему категорий - групп высказываний о сферах действительности различных сторонах собственной  внутренней жизни, которые человек  использует при самоописании.

Только одна категория  Отношения с окружающими людьми - значимо и для учащихся массовой школы и для воспитанников  интерната. В остальных случаях  у детей, живущих и воспитывающихся  в разных условиях, в качестве значимых выделяются разные категории: в интернате - Поведение, Внешность, Отношение к  сверстникам противоположного пола, в обычной школе Умения, Интересы, Способности и Самооценка, качество личности.

Все группы высказываний - описание себя, как друга, и своего умения понимать других людей - значительно  выражены у школьников и почти  не представлены у воспитанников  интерната. То есть, значимость именно этих сторон общения для образа Я  в наибольшей степени зависит  от того, находится ли подросток  в семье или в интернате. Странно, что дети из интерната очень мало пишут о себе как о друге: поскольку  они живут в ситуации эмоционального дефицита.