Конец ХIХ в. замечен обозначившейся
наклонностью психологов и педагогов
соединить свои старания в действительной
практике школьной жизни. «Первые являются
обладателями тонких приемов исследования
при полном отсутствии исследуемого материала,
а вторые — богаты материалом, но без ясного
осознания, как надо его оценивать», —
писал о необходимости сотрудничества
специалистов А.П. Нечаев [23,c.91].
К началу XX в. русская возрастная
и педагогическая психология вошла в близкий
контакт с мировой психологической наукой.
Русские ученые постоянно наблюдали за
развитием научной мысли на Западе, улучшали
свое экспериментальное мастерство в
зарубежных лабораториях, многие иностранные
работы переводились на русский язык,
реферировались и рецензировались в русских
журналах. Между тем, труды русских ученых
стали издаваться в зарубежных изданиях
(исследования И.А. Сикорского, А.П. Нечаева
и др.). Русские ученые инициативно подключились
к исследованию проблем, беспокоивших
ученых и общественных деятелей по всему
миру.
Развитие возрастной психологии
в России с начала XX в. крепко взошло на
научные основы, исследования в этой сфере
заняли ведущее место в русской психологической
и педагогической науке. К разработке
этих проблем подсоединились ученые различных
специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся
теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся
большим авторитетом, в частности В.М.
Бехтерев. П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов и др.
Сложилась целая плеяда русских психологов,
инициативно занявшихся теоретическими
и организационными вопросами изучения
детского развития и построения научных
основ воспитания и обучения. В их числе
П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский,
Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн,
Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов
и др.
Был сделан значительный вклад
в разработку методов исследования как
самого существенного условия перевода
возрастной и педагогической психологии
в категорию самостоятельных научных
дисциплин. Обрел развитие метод наблюдения,
в частности метод «дневников»: были предложены
программы и планы наблюдения за поведением
и психикой ребенка. Метод эксперимента
внедрялся в практику эмпирических исследований;
намеренно для детской психологии назначался
естественный эксперимент (А.Ф. Лазурский).
Скрупулезно обсуждались возможности
метода тестов. Разрабатывались и другие
методы. Значительное дополнение к знаниям
о психологических особенностях детей
приносили результаты анализа художественных
произведений.
Важнейшие направления исследований
того времени — пути формирования всесторонне
развитой личности и совершенствования
научных основ системы обучения. В начале
XX в. на главный план были выдвинуты фундаментальные
проблемы образования, которые были поставлены
в тесную связь с общественными преобразованиями,
с необходимостью социальных перемен.
После Октябрьской революции вся наука,
в том числе возрастная (детская) психология,
стала формироваться на новой методологической
марксистской основе [15,c.94].
Краткий обзор исторического
развития возрастной психологии на рубеже
XIX — XX вв. в России не претендует на полноту
картины, но все же позволяет изобразить
существовавший тогда огромный научный
и общественный интерес к проблемам психического
развития.
Выводы по главе
Таким образом, психология развития
изучает закономерности формирования
психики, исследуя механизмы и. движущие
силы этого процесса, анализируя различные
подходы к пониманию природы, функций
и генезиса психики, различные стороны
становления психики.
Основными психологическими
школами зарубежной психологии развития
можно назвать следующие:
1. Глубинная психология.
2. Бихевиоризм.
3. Гештальтпсихология.
4. Психическое развитие в представлениях
Жана Пиаже.
5. Гуманистическая психология.
6. Биогенетический подход:
В. Штерн, С. Холл, Гетчинсон.
5. Психоаналитический подход
к развитию ребенка.
6. Социогенетический подход:
теория психосоциального развития
Э. Эриксона.
7. Когнитивные теории: Ж.Пиаже.
В отечественной же психологии
развитие психики рассматривалось преимущественно
в плане присвоения ценностей окружающего.
При этом происходит не только социализация
ребенка, но и формирование его душевной
жизни, ведущей в которой становятся не
биологические, а социокультурные потребности.
Поэтому среда является не только фактором
или условием развития, но и его, источником,
так как элементы среды, с которыми взаимодействует
человек, и составляют основу его внутреннего
мира. Интериоризация признается ведущим
механизмом психического развития.
ГЛАВА 2.АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ
РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
2.1.Общая характеристика
психологии раннего возраста: познавательное
и сенсорное развитие
К раннему возрасту принадлежат
дети от рождения до 3 лет. Этот возраст
выражается наиболее сензитивным для
формирования основных психологических
новообразований. В первые три года у ребенка
вырабатываются основы самосознания,
личности и деятельности. Как раз в этот
период формируется взаимоотношение ребенка
с миром, с окружающими, а также с самим
собой; главные формы общения со взрослыми
и сверстниками [12,c.14].
Данный возраст можно разделить
на два этапа:
первый год жизни (младенческий
возраст);
ранний возраст – от одного
до 3 лет.
Психология раннего возраста
наиболее усиленно формируется со второй
половины 20 века. Эта линия формируется
в рамках психоаналитической концепции
(А.Фрейд, Дж.Данн, Спитц, Р.Сирс), теории
привязанностей (Дж.Боулби, М.Эйнсворт),
социального научения ( Льюис, Липпсит,
Бижу, Баер), когнитивной психологии ( Дж.Брунер,
Т. Бауэр, Р.Фанц, Ж.Пиаже).
Психическое развитие детей
раннего возраста наиболее успешно изучалось
в работах Л.С.Выготского, А.В.Запорожца,
А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, А.Г.Рузская,
С.Л.Новоселова, Л.Н.Галигузова и др.
Важнейшей
возрастной особенностью этого периода
является ситуативность, которая заключается
в подчиненности поведения и психики ребенка
от воспринимаемой ситуации. Ситуативность
объединена с аффективным характером
восприятия детей данного возраста. Эмоции
малыша чаще и красочнее выражаются во
время восприятия объекта, вызывающего
аффект. Память в раннем возрасте также
выражается только при активном восприятии
- в факте узнавания знакомых предметов
или явлений. Ребенок не может осваивать
свойства предметов в умственном плане:
только действуя с ними, он может изучать
окружающий его мир. Мышление в этом возрасте
выражается главным образом как наглядно-действенное,
как умение находить связи между предметами
в наглядной ситуации.
Ситуативность - характерная особенность
именно раннего возраста. Но со временем
эта специфическая черта преодолевается.
Становление личной речи ребенка, выполнение
речевых инструкций взрослого, возникновение
игровых замещений являются значимыми
этапами в избавлении ребенка от власти
воспринимаемой ситуации и в овладении
своим поведением [1,c.59].
Существенным
личностным образованием является открытие
ребенком самого себя. С этого времени
он берется называть себя не в третьем
лице («Маша хочет домой»), а намерено произносит
местоимение «я». Создавшаяся «система
Я» свидетельствует о переходе от самопознания
к самосознанию.
Появление
«системы Я» вызывает сильную потребность
— потребность в автономной деятельности.
Вместе с тем ребенок из мира, ограниченного
предметами, переходит в мир людей, где
его «Я» захватывает новое место.
Изолировавшись
от взрослого, он входит с ним в новые отношения.
Ясно выражается оригинальный комплекс
поведения, который охватывает в себе:
тяготение
к достижению плода своей деятельности;
жажда показать
свои успехи взрослому, заработать похвалу;
обостренное
чувство собственного достоинства, которое
выражается в умноженной обидчивости
и впечатлительности к признанию достижений,
эмоциональных вспышках, бахвальстве.
Этот комплекс был назван «гордостью за
достижения» (Т. В. Ермолова). Он охватывает
одновременно три главные сферы отношений
ребенка — к предметному миру, к другим
лицам и к самому себе.
Сущность этого новообразования, являющегося
поведенческим коррелятом кризиса трех
лет, состоит в том, что ребенок начинает
видеть себя через призму своих достижений,
признанных и оцененных другими людьми
[7,c.79].
Немаловажной характеристикой
раннего возраста является лабильность
эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции
и вырабатываемые в это время чувства,
воссоздающие отношения к предметам и
людям, еще не зафиксированы и могут быть
пересмотрены при изменении обстоятельств.
Сосредоточение интереса на запрете при
появлении другого позитивного стимула,
отсутствие позитивной эмоциональной
реакции на новую игрушку и иные показатели
ригидности эмоций, так же как и сосредоточение
на негативных эмоциях, являются основательными
показателями (подтверждениями) патологии
не только в развитии эмоциональной сферы,
но и в общем психическом развитии в этом
возрасте.
Приступая к характеристике
познавательного развития ребенка в период
от одного года до 3 лет, обратим внимание
на некоторые особенности этого процесса.
К ним можно отнести следующие:
- наличие тесной взаимосвязи
физического и психического развития.
Любые отклонения в физическом
развитии могут привести к
психическим нарушениям;
- индивидуальные темпы
развития. В силу неравномерности
и несинхронности разные системы
организма и психические функции
развиваются не одинаково быстро;
- высокая ранимость ребенка,
что предъявляет особые требования
к его воспитанию;
- восприимчивость детей
к обучению (в этом возрасте
легко образуются условно-рефлекторные
связи). Их необходимо учитывать
в ходе воспитания и обучения
ребенка.
Возраст от 1 года до 3 лет является
периодом существенные перемен в жизни
маленького ребенка. Прежде всего, ребенок
начинает ходить. Получив возможность
самостоятельно передвигаться, он осваивает
дальнее пространство, самостоятельно
входит в контакт с массой предметов, многие
из которых ранее оставались для него
недоступными.
В результате такого «высвобождения»
ребенка, уменьшения его зависимости от
взрослого бурно развиваются познавательная
активность, предметные действия. На 2-м
году жизни у ребенка наблюдается развитие
предметных действий на 3-м году жизни
предметная деятельность становится ведущей.
К трем годам у него определяется ведущая
рука и начинает формироваться согласованность
действий обеих рук [6,c.49].
Стребелева Е.А. пишет о том,
что «с возникновением предметной деятельности,
основанной на усвоении именно тех способов
действия с предметом, которые обеспечивают
его использование по назначению, меняется
отношение ребенка к окружающим предметам,
меняется тип ориентировки в предметном
мире. Вместо вопроса: "Что это?" —
при столкновении с новым предметом, у
ребенка возникает вопрос: "Что с этим
можно делать?" Вместе с тем этот интерес
чрезвычайно расширяется. Так, при свободном
выборе предметов и игрушек он стремится
познакомиться с возможно большим количеством
их, вовлекая предметы в свою деятельность»
[5,c. 43].
Мухина В.С. отмечает, что в тесной
связи с развитием предметных действий
идет развитие восприятия ребенка, так
как в процессе действий с предметами
он знакомится не только со способами
их употребления, но и с их свойствами
— формой, величиной, цветом, массой материалом
[13,c.77].
У детей возникают простые формы
наглядно-действенного мышления, самые
первичные обобщения, непосредственно
связанные с выделением тех или иных внешних
и внутренних признаков предметов.
Субботский Е.В. говорит о том,
что в начале раннего детства восприятие
ребенка развито еще чрезвычайно слабо,
хотя в быту он выглядит достаточно ориентированным.
Ориентировка происходит скорее на основе
узнавания предметов, чем на основе подлинного
восприятия. Само же узнавание связано
с выделением случайных, бросающихся в
глаза признаков — ориентиров [22,c.154].
Переход к более полному и всестороннему
восприятию происходит у ребенка в связи
с овладением предметной деятельностью,
особенно орудийными и соотносящими действиями,
при выполнении которых он вынужден ориентироваться
на разные свойства объектов (величину,
форму, цвет), приводя их в соответствие
по заданному признаку. Сначала соотнесение
предметов и их свойств происходит
практически. Затем это практическое соотнесение
приводит к появлению соотнесений перцептивного
характера. Начинается развитие перцептивных
действий.
Формирование перцептивных
действий по отношению к разному содержанию
и разным условиям, в которых это содержание
воплощается, происходит неодновременно.
По отношению к более трудным заданиям
ребенок раннего возраста может остаться
на уровне хаотических действий, без всякого
учета свойств объектов, с которыми он
действует, на уровне действий с применением
силы, которые не ведут его к положительному
результату; по отношению к заданиям, более
доступным по содержанию и более близким
к опыту ребенка, он может перейти к практической
ориентировке — к пробам, которые в ряде
случаев могут обеспечить положительный
результат его деятельности; в ряде заданий
ребенок переходит уже к собственно перцептивной
ориентировке.
Хотя ребенок в этом возрасте
редко пользуется зрительным соотнесением,
а использует развернутое «примеривание»,
однако оно обеспечивает лучший учет свойств
и отношений объектов, дает больше возможностей
для положительного решения поставленной
задачи. Овладение «примериванием» и зрительным
соотнесением позволяет детям раннего
возраста не только производить дифференциацию
свойств предметов на «сигнальном» уровне,
т.е. производить поиск, обнаружение, различение
и идентификацию объектов, но и осуществлять
отображение свойств объектов, их подлинное
восприятие на основе образа. Это находит
свое выражение в возможности осуществлять
выбор по образцу. Тесная связь развития
восприятия и деятельности проявляется
в том, что выбор по образцу сначала начинает
осуществляться ребенком по отношению
к форме и величине, т.е. по отношению к
установлению контакта и сотрудничества
ребенка с взрослым, на понимание ребенком
словесной инструкции, на выявление навыка
ходьбы [21,c.44].