Особенности развития психики и личности в раннем возрасте

Жесты, мимика, так широко используемые в ситуативной речи, в этом случае ребенку не могут существенно  помочь. Возникшее противоречие между  потребностью в общении, взаимопонимании и ограниченностью имеющихся средств для этого ведет к возникновению описательной, развернутой речи.

Важная роль в ее формировании принадлежит  взрослому, который знакомит ребенка  с примерами такой речи, ее эталонами (сказки, рассказы).

На третьем году понимание речи возрастает и по объему, и по качеству. Дети понимают уже не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ. Это важное приобретение. В сказке, рассказе, стихотворении  сообщается много информации о предметах  и явлениях, недоступных непосредственному  опыту («Репка», «Три медведя», «Курочка Ряба»).

Совершенствуется в раннем возрасте и звуковая сторона языка. Она  включает в себя различение звуков языка (фонематический слух) и формирование правильного произношения звуков речи. Сначала, как мы указывали, ребенок  улавливает общую ритмико-мелодическую структуру слова или фразы, а  в конце второго, на третьем году жизни строится правильное произношение звуков. Это повышает требования к  речи взрослых. Очень важно, чтобы  она была правильной, все звуки, произносимые взрослыми, были четкими, а ритм речи – не слишком быстрым. Если речь ухаживающего за ребенком взрослого  имеет дефекты – картавость, шепелявость, заикание, то эти дефекты будут  воспроизводиться ребенком. Вся огромная работа, которую проделывает ребенок, учась отличать одно слово от другого, является прежде всего работой над  материальной, звуковой стороной языка. Дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки этого слова. К. И. Чуковский (1983) собрал большой материал по усвоению ребенком звуковой оболочки языка. Рифмотворчество, отмечают специалисты, является неизбежной и очень рациональной системой упражнений в фонетике.

1.3. Развитие мышления

Ребёнок родится, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов  и явлений, образы которых сохраняются  памятью. 
          На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. 
Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д. 
          Обычно в начале второго года жизни у ребёнка возникают первые обобщения, которые он использует в последующих дей ствиях. С этого начинается развитие детского мышления. 
Развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений. 
         Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы. 
          Решающую роль в формировании первых детских обобщений играет усвоение названий окружающих предметов и явлений. Взрослый в разговоре с ребёнком называет одним и тем же словом «стол» различные столы, находящиеся в комнате, или одним и тем же словом «падать» падение различных предметов. Подражая взрослым, ребёнок и сам начинает употреблять слова в обобщённом значении, мысленно объединяя ряд сходных предметов и явлений.

Как известно, развитие речи ребенка  самым тесным образом связано  с мышлением, поскольку человек  излагает свои мысли в речевой  форме. Однако речь является не только формой мышления, но и его орудием.  Поэтому можно предположить, что  развитие мышления обусловило необходимость  более точного выражения сформированных понятий, мыслей. Это, вероятно, и подталкивает ребенка к овладению точными  значениями слов языка, его морфологией  и синтаксисом, к совершенствованию  фонетики своей речи.

Бурное развитие речи ребенка во второй год жизни может быть косвенным  подтверждением того, что у него начинают активно развиваться мыслительные процессы. Развитие мышления ребенка, безусловно, имеет свои закономерности.

В большинстве существующих в настоящее  время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от его практической деятельности: мы видим, как ребенок совершает одни и те же действия со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни малыша. Следующий этап развития мышления ребенка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и очень легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значение первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя к ним слово.

Другим весьма значимым этапом развития мышления ребенка является этап, в  процессе которого малыш может один и тот же предмет назвать несколькими  словами. Это явление наблюдается, как правило, в возрасте около 2 лет и свидетельствует о формировании у ребенка такой умственной операции, как сравнение. На данном этапе развития мышления в сознании ребенка происходит процесс обнаружения сходства или различия между предметами и явлениями реального мира. Когда мы смотрим на два предмета, мы всегда замечаем, в чем они похожи или в чем они различаются. Следовательно, к концу второго года жизни ребенок в состоянии обнаружить различия между окружающими его предметами.

Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления. Детям  дошкольного возраста (до 5,5 - 6 лет) доступен именно данный тип мышления. Они  еще не способны мыслить абстрактно (символами), отвлекаясь от реальности, наглядного образа. Поэтому усилия здесь должны быть сосредоточены  на формировании у детей умения создавать  в голове различные образы, т.е. визуализировать.

2 Особенности эмоциональной сферы ребенка раннего возраста.

2.1. Комплекс  оживления

Развитие   аффективной сферы ребенка начинается еще до рождения. Осознанное желание родителей иметь ребенка является одним из главных моментов в формировании психоэмоциональной структуры личности будущего ребенка. Эмоции в жизни маленького ребенка играют особенную роль. Они являются первой формой связи ребенка с окружающим миром. Эмоции служат выражением отношения ребенка к предметному миру, толкают к познанию, тем самым способствуя всестороннему развитию малыша, они представляют собой одно из средств общения ребенка со взрослыми и детьми.

Ведущий вид деятельности ребенка  в младенческом возрасте — непосредственное эмоциональное общение с окружающими. Внутри и на фоне его формируются  ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

Важным новообразованием этого  возраста является формирование у ребенка  потребности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним. Дефицит эмоционального общения оказывает отрицательное влияние на психическое развитие малыша.

Комплекс оживления как реакция на появление взрослого в поле зрения ребенка является свидетельством окончания периода новорожденности. Наблюдения за новорожденными показали, что первые проявления эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщиванием, покраснением, некоординированными движениями.

Наблюдения за младенцами в течение  четырех часов в день в первые пять дней жизни и в течение  десяти часов в шестой день жизни обнаружили, что в период от двух до двенадцати часов после рождения на лице младенца отмечаются движения, морфологически напоминающие улыбку. Эти движения возникали во сне и рассматривались как спонтанные и рефлекторные. Собственно улыбка возникала на лице младенца в первую неделю жизни в ответ на различные звуковые стимулы, в том числе в ответ на высокий человеческий голос.

Вместе с тем к пятой неделе сам по себе человеческий голос не вызывает у младенца улыбку. К этому возрасту в качестве активаторов улыбки начинают выступать различные зрительные стимулы, в том числе вид человеческого лица.

На втором и третьем месяце жизни ребенок уже улыбается спонтанно, а не только в ответ на внешние раздражители. Наиболее универсальным стимулом для улыбки можно считать вид человеческого лица.

На втором месяце ребенок замирает и сосредоточивается на лице человека, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название «комплекс оживления».

Звуки гуления, издаваемые ребенком в момент радости, имеют значение для голосовых реакций, а в дальнейшем и для развития речи. Кроме того, как уже говорилось, положительные эмоции влияют на все физиологические процессы, происходящие в организме ребенка, повышая его тонус. Поэтому преобладание радостного состояния для всех возрастов развития человека очень ценно.

Если судить по внешней стороне  проявления эмоций новорожденного и  обратиться, к примеру, к ситуации, когда малыш испытывает   «чувство», то по силе крика и его эмоциональной насыщенности можно сделать вывод о том, что организм ребенка находится в критическом состоянии.

Между тем энергетических запасов  детского организма вполне достаточно, чтобы существовать еще несколько  дней. В этом случае эмоция — крик ребенка — предвосхищает состояние, которое наступит в далеком будущем, представляя собой защитную функцию  организма.

2.2.  Эмоциональное развитие ребенка раннего возраста

Развитие психических функций  неотделимо от развития эмоционально-потребностной  сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует  только на то, что непосредственно  воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько  минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его  ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему  что-то подарят.

Желания ребенка неустойчивы и  быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует  соподчинение мотивов. Это легко  наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3-х лет попросить выбрать  себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать  и перебирать их. Затем все-таки выберет  одну, но после следующей просьбы - уйти с ней в другую комнату - снова начнет колебаться. Положив  игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном  ребенок еще не может - он не в  состоянии принять решение.

Развитии эмоционально-потребностной  сферы зависит от характера общения  ребёнка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать  мир "взрослых" предметов, преобладают  мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и  не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может  прервать свои занятия и броситься  под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с  другим ребенком, но моменты общей  игры кратковременны, ни о каких  правилах игры речи быть не может. Лучше  всего детям удаются такого типа "игры", как совместные прыжки на кровати. Если маленький ребенок  посещает ясли, он вынужден более тесно  общаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт, чем  те, кто воспитывается дома. Но и "ясельные" дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они  могут проявлять агрессивность - толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть  привлекательной игрушкой. Ребенок  раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных  желаний, совершенно не учитывая желания  другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и  не умеет ему сопереживать. Эмоциональный  механизм сопереживания (сочувствия в  трудной ситуации и совместной радости  при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем  не менее, общение со сверстниками полезно  и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той  мере, что общение со взрослыми.

Для раннего возраста характерны яркие  эмоциональные реакции, связанные  с непосредственными желаниями  ребенка. В конце этого периода  при приближении к кризису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками и ногами, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть, помимо "неподдающихся" вещей, и отсутствие внимания со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Развитие эмоционапьно-потребностной  сферы ребенка тесно связано  с зарождающимся в это время  самосознанием. Примерно в 2 года ребенок  начинает узнавать себя в зеркале, американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем  незаметно касались носа каждого  ребенка, оставляя на нем пятнышко красной  краски. Снова посмотрев в зеркало, дети до 2-х лет никак не реагировали  на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные  в зеркале. А большинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались  пальцами до носа, - следовательно, узнавали себя.

Узнавание себя - простейшая, первичная  форма самосознания. Новый этап в  развитии самосознания начинается, когда  ребенок называет себя - сначала  по имени, в третьем лице: "Тата", "Саша". Потом, к трем годам, появляется местоимение "я". Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего "я", но того, что "я хороший", "я очень хороший", "я хороший и больше никакой". Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова).