Особенности развития внимания у младших школьников с умственной отсталостью

·  легкую (IQ-40-69);

·  умеренную (IQ-35-49);

·  тяжелую (IQ-20-34);

·  глубокую (IQ-ниже 20).

Легкая степень умственной отсталости соотносится с дебильностью, умеренная – пограничная между  легкой и тяжелой, тяжелая умственная отсталость – имбецильность.[18]

 

1.3. Особенности развития внимания у младших школьников с умственной отсталостью

Внимание умственно отсталых детей всегда в той или иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Активное внимание, необходимое для достижения определенной цели, у них крайне слабо. Привлечь внимание ребенка младшего возраста возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей, однако длительно сосредоточиться на чем-либо им чрезвычайно трудно.

Наблюдения за этими детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения большинство учащихся активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Значительные отклонения обнаруживаются у тяжело умственно отсталых детей в области сенсорики. Сенсорное развитие включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов — от физиологического приема внешних сигналов периферическими органами чувств (глаз, ухо, кожные чувствительные точки) до сложной переработки всей поступающей чувственной информации головным мозгом. Развитие ощущений и восприятия ребенка — необходимая предпосылка для формирования у него более сложных, мыслительных процессов.

Хотя эти дети значительно чаще, чем нормально развивающиеся, страдают аномалиями органов чувств (главным образом органов зрения, слуха), однако основная их масса имеет сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства тяжело умственно отсталых детей — не органические повреждения анализаторов, а неумение полноценно использовать их.

Так например, при выполнении действий с предметами разного цвета эти дети в 6 — 9 лет различают цвета, когда им предлагается небольшое количество (2 — 6) предметов двух цветов, и путают, как бы перестают различать те же цвета, когда количество предметов увеличивают до 10— 12 (Г.В. Цикото). Это говорит о том, что трудности тяжело умственно отсталых детей в области восприятия имеют причиной не какие-либо аномалии органов чувств (поскольку они различают цвета, если количество предметов невелико), — они состоят в недостаточности переработки получаемой информации[22].

Для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемого, не сравнивают с другим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала, несколько усложненного. Обиходные, привычные, окружающие его предметы ребенок воспринимает и различает хорошо. При необходимости воспринять новый предмет, отличить его от других и тем более использовать его новые свойства ребенок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследования предмета. Он либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно. В таких случаях мы говорим, что ребенок «не узнает», «не различает», «не понимает». Так, при выполнении по образцу простого узора из мозаики он не анализирует построения, составных частей образца, их цвета и т. д., в процессе действий не сличает сделанного с образцом. В лучшем случае выкладывает приблизительно отдаленно сходный с образцом рисунок, значительно упрощенный, и при этом «не видит» ошибок. В устной речи он «не слышит» разницы между правильным и неправильным произношением звуков, «не слышит» определенного звука в слове (недоразвитие фонематического слуха)[14].

Вся деятельность этих детей, связанная восприятием и воспроизведением воспринятого, характеризуется глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов — анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий — приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер. Специальная работа по развитию сенсорных возможностей направлена на переход от беспорядочной деятельности к планомерному, осмысленному выполнению поставленных задач. Такая работа направлена также на коррекцию самого специфичного дефекта этих детей — нарушения умственного развития.[18]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей  внимания у младших школьников с умственной отсталостью

2.1. Организация и логика исследования

Исследование  в рамках курсовой работы проводилось на базе БОУ ООО  «Специальная (коррекционная) школа – интернат №76  для детей - сирот и детей оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья» находящейся по адресу 50 лет ВЛКСМ 4г. В диагностике участвовало 8 детей в возрасте от 7до10 лет.  В образовательном учреждении работают воспитатели, педагоги, психолог, а также врачи и хозяйственный персонал. Основная масса работников педагогической сферы имеет высшее образование и большой стаж работы по специальности.

 

2.2. Изучение  особенностей внимания младших школьников с умственной отсталостью

 

Для диагностики  внимания мы использовали следующие методики:

1. Методика «10 предметов»;
2. Наблюдение;
3. Методика «Корректурная проба Бурдона»

С помощью методики «10 предметов» мы диагностировали объем  внимания.  На столе было разложено на столе 10 небольших предметов

( машинка, кубик,  кукла и др.) накрытых платком.  Затем предметы открывались на 5 секунд и вновь закрывались. В зависимости от того сколько предметов назовет ребенок мы можем определить объем внимания.

Методика «Корректурная  проба Бурдона» выявляла степень  концентрации и устойчивость внимания.

Обследование  проводилось с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке фигур. Исследуемый просматривает бланк ряд за рядом и вычеркивает определенные указанные в инструкции знаки.

Результаты  пробы оцениваются по количеству пропущенных незачеркнутых знаков, по времени выполнения или по количеству просмотренных знаков. Важным показателем является характеристика качества и темпа выполнения (выражается числом проработанных строк и количеством допущенных ошибок за каждый 60-секундный интервал работы).

Устойчивость  внимания оценивается по изменению скорости просмотра на протяжении всего задания.

Результаты  подсчитываются для каждых 60 секунд по формуле:

A = S / t, где

• А – темп выполнения,
• S – количество букв в просмотренной части корректурной таблицы,
• t – время выполнения.

По результатам  выполнения методики за каждый интервал может быть построена «кривая  истощаемости», отражающая, устойчивость внимания и работоспособность в  динамике.

Показатель переключаемости внимания вычисляется по формуле:

С = (S_o / S) * 100, где

• S_o – количество ошибочно проработанных строк,
• S – общее количество строк в проработанной испытуемым части таблицы.

При оценке переключаемости  внимания испытуемый получает инструкцию зачеркивать разные буквы в четных и нечетных строках корректурной таблицы.

 

2.3. Анализ  и интерпретация результатов

 

По  результатам методики диагностики «10 предметов», мы можем сказать, что большая часть детей показала низкий объем внимания. Из расположенных под платком 10 предметов дети видели и в последствие называли только 3-4 предмета. При повторении этого исследования количество воспроизводимых предметов не увеличивалось. Детей было тяжело организовать к исследованию, они были очень неусидчивы, много отвлекались.

Итак, основная масса диагностируемых детей обладает маленьким объемом внимания , 2 человека находятся на пограничном состоянии между низким и среднем уровнем.

С помощью специальных  бланков дети выбирали

Методика «Корректурная  проба Бурдона» выявила низкий уровень  концентрации и низкий уровень устойчивости внимания. Эта методика более заинтересовала детей. Был установлен контакт, следует отметить что большинство детей поняли инструкцию с первого раза.

По результатам  наблюдения за занятием детей можно  сказать, что дети выполняют работу с интересом, взаимодействие их несколько ограничено рамками занятий. Работу выполняют с разной скоростью. Внимание неустойчивое, часто отвлекаются. Эмоциональные реакции яркие, зачастую очень категоричные.

В процессе игры, по словам педагогов, дети не умеют  распределить роли, не могут объективно отразить проигрываемую картину, не всегда логически соотносят те или иные взаимоотношения.

 Таким образом, делая вывод о полученных результатах, мы можем подтвердить наше теоретическое обоснование в главе первой, третьем параграфе, а именно: младшие школьники с умственной отсталостью обладают слабо сформированным произвольным вниманием. Они зачастую тревожны, эмоциональные проявления яркие, не специфичные для их возраста. Всё это отражается на деятельности. Высокая отвлекаемость, усидчивость.

 

 

Заключение

В нашей работе мы рассмотрели особенности внимания младших школьников с умственной отсталостью. Первая глава нашего исследования была посвящена теоретическим аспектам изучения особенностей внимания. Внимание было рассмотрена нами в контексте общей психологии, после этого мы анализировали психолого-педагогическую литературу по вопросу особенностей развития младших школьников с умственной отсталостью. Проанализировав литературу, мы выяснили некоторые особенности развития интересующей нас категории детей, а именно, неустойчивость внимания, низкий объем, низкая концентрация. Эти особенности, в свою очередь находят отражение в деятельности таких детей:  редко доводят до конца, часто отвлекаются.

 Вторая глава нашего исследования была посвящена анализу результатов диагностики внимания младших школьников с умственной отсталостью. В ней мы с помощью диагностических методик доказали теоретические положения, выдвинутые нами в 3 параграфе первой главы.

Проведённый анализ психологической литературы позволил выяснить наиболее значимые характеристики внимания, на которые учитель должен опираться, используя систему приёмов организации и развития внимания.

Были изучены  особенности развития внимания у  детей младшего школьного возраста. Возрастная особенность младших школьников – сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание.

Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости включать в процесс обучения элементы игры и достаточно часто менять формы деятельности

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась, если младший школьник имеет умственную отсталость, то его внимание крайне неустойчиво, снижен объем и концентрация.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

1.  Андреев О.А. Тренируйте внимание. - М,: Просвещение. 1994,

2.  Богданова Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка - М.: Роспедагенство, 1994.

3.  Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1973.

4.  Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте //Хрестоматия по вниманию / Ред. А.Н, Леонтьева. - М..1976. - С. 184-220,

5.  Гаяьперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания. - М.; Педагогика, 1974.

6.  Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Педагогическое общество России, 2003.

7.  Гоноблин Ф.Н. Внимание и его воспитание. - М.: Педагогика, 1972.

8.  Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л.: Изд-воЛГУ, 1988.

9.  Гринченко И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе.-М.:ЦГЛ, 2002,

10.Давайте поиграем / Под  ред. А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 1991.

11.Детская психология / Под ред. Я.Л. Коломинского. - Минск: Университетское, 1988.

12,Кладки Р, Память  человека; структуры и процессы. - М.: Мир, 1978.

13,К0ломинскийЯ.Л. Человек:  перташогая. -М.: Просвещение, 1980.

14.Люблинская А.А. Детская  психология. -М.: Просвещение, 1971.

15.Марцинковская Т.Д.  Диагностика психического развития  о\ребенка, -М.: Линка-Пресс, 1997.

1б.Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.З: Экспериментальная  педагогическая психология и  психодиагностика. - М.: Владос, 1995.

П. Немов Р.С. Психология. В 3-х т. Кн.1. - М.: Владос, 2001,

18.Немов Р.С. Психология. В Зх кн. Кн.З.- М.: Владос, 2001

19. Николаи И. Загадки  тысячелетий: Что мы знаем о  памяти. - М.: Мир, 1988.

20. Нуркова В.В. Психология. - М.: Юрайт, 2004.