Особенности слухового и зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения

Формирование у детей с нарушением зрения сенсорных звуковых эталонов (громкость, высота, ритмичность, длительность, мелодичность, темп, тембр и др.) целесообразнее всего осуществлять при формировании практических действий ориентации. Важно дать детям представления о том, что не всегда надо стремиться к зрительной ориентации, особенно в условиях, когда это невозможно. Детей надо учить ориентированию на слух на улице и в помещении, выделять звуки различных приборов, машин, явлений и живых объектов в природе. Надо развивать у детей умения объединять слуховые восприятия с восприятиями других модальностей, не только зрения, но и обоняния, осязания, тактильного и др.

Изучение сенсорного развития детей с нарушением зрения имеет существенное значение для разрешения ряда конкретных проблем специальной коррекционной педагогики и для обоснования системы обучения и воспитания.

Также замедлен у детей с нарушениями зрения темп зрительных восприятий. Замедленность темпа восприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается ребёнка малопредметпым.

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, дети с нарушениями зрения — последовательно, пишет И. М. Соловьев. Ребенок с нарушениями зрения, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник—нормальный ребенок. Узость восприятия мешает аномальному ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, аномальный ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий аномальных детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что дети с нарушениями зрения плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста принимают белку за кошку, компас—за часы и т. п.

Экспериментальное исследование Л.И. Плаксиной было посвящено изучению того, как дети с нарушениями зрения различают цвета, их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, дети с нарушениями зрения объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

Л.И. Плаксина, различающая понятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружила у детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.

Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия детей с нарушениями зрения является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, ребенок с нарушениями зрения не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?» — он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.

Интересны также исследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э. С. Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у аномальных детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константность восприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение детей всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого. Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать замысел слова по нескольким буквам.

Таким образом, ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Развитие у него дифференцированного слухового восприятия относится примерно к 5-месячному возрасту, когда ребенок становится способным выделять и дифференцировать звуковые признаки предметов.

У зрячего ребенка эта деятельность тесно связана с развитием взаимодействия зрения и слуха, обеспечивающего ему предметность восприятия.

У детей младшего школьного возраста с нарушением зрения в слуховом дифференцированном восприятии, связанном с замедленным формированием осязательного поля, сначала наблюдается некоторое отставание от зрячих, но в дальнейшем происходит его выравнивание, и ребенок с нарушением зрения догоняет зрячего того же возраста в развитии слуха.

Итак, основными особенностями зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения являются: замедленность восприятия, меньшая дифференцированность, суженный объём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константность восприятия.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Исследование восприятия детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

1. Организация исследования

Цель исследования – выявление уровня слухового и зрительного восприятия у младших школьников с нарушением зрения.

В эксперименте принимали участие десять детей с такими нарушениями зрения, как амблиопия и косоглазие.

Возраст детей на момент обследования был в границах от 7 лет до 8 лет. Список детей представлен в таблице 1.

Таблица 1 Список детей, участвующих в эксперименте

Ф.И. ребенка, возраст на момент обследования	Диагноз ребенка
Елизавета С.	Сходящее косоглазие, амблиопия, нистагм высокой степени. Vis OD =1,0 Vis OS=0,9
Василиса К.	Расходящее косоглазие Vis OD= 1,0 Vis OS=1,0
Полина Г.	Сходящее косоглазие, нистагм средней степени Vis OD =0,9 Vis OS=0,7
Анастасия В.	Расходящее косоглазие, нистагм средней степени Vis OD= 0,9 Vis OS=0,8
Ксения К.	Сходящее косоглазие, нистагм средней степени Vis OD =0,9 Vis OS=0,9
Георгий У.	Сходящее косоглазие, амблиопия, нистагм высокой степени. Vis OD =1,0 Vis OS=0,8
Мария М.	Расходящее косоглазие, нистагм средней степени Vis OD= 1,0 Vis OS=1,0
Ольга Р.	Расходящее косоглазие, нистагм высокой степени Vis OD= 0,8 Vis OS=0,7
Кирилл П.	Сходящее косоглазие, нистагм средней степени Vis OD =0,9 Vis OS=0,7
Николай С.	Расходящее косоглазие Vis OD= 1,0 Vis OS=1,0

 

Наше экспериментальное исследование проводилось с использованием следующих диагностических заданий на выявление уровня слухового и зрительного восприятия у детей с нарушением зрения:

Задания на диагностику развития слухового восприятия

Методика 1.

Цель: Проверка состояния слухового восприятия – проверка возможности быстрого реагирования на слух.

Оборудование. Разные музыкальные инструменты (барабан, бубен, колокольчик).

Ход задания. Дети сидят на стульях в ряд. Педагог говорит им, что сейчас к детям придет веселый петрушка. Он будет ударять в бубен (барабан, играть на колокольчике). Как только прозвучат звуки, надо быстро повернуться (не раньше). Педагог становится за спинами на таком расстоянии, чтобы они, обернувшись, могли увидеть петрушку. Петрушка кланяется и снова прячется.

Оценивание: качественный и количественный анализ.

Методика 2.

Цель: Проверка состояния слухового восприятия - необходимо различить звучание различных музыкальных инструментов и действовать на каждое звучание по-разному: под барабан - шагать, под бубен - хлопать в ладоши.

Оборудование. Барабан, бубен.

Ход задания.

1-й вариант. Дети стоят в ряд, повернувшись к педагогу. Он стоит  около маленького стола, на нем  лежат барабан и бубен. Педагог  объясняет детям, что под барабан надо маршировать, под бубен - хлопать в ладоши. Показывает, как это надо делать: берет в руки барабан, ударяет по нему и одновременно шагает на месте; берет бубен, ударяет по нему и хлопает в ладоши. Затем дети подражают действиям педагога: шагают под звуки барабана и хлопают в ладоши под бубен.

2-й вариант. Дети действуют уже  не по подражанию педагога, а  самостоятельно. Педагог просит  детей внимательно слушать: если  он будет играть на барабане, надо шагать, а если на бубне, то нужно хлопать в ладоши. С окончанием звучания каждого инструмента следует прекращать движение. Перед звучанием того или иного инструмента педагог делает паузы. Если дети часто ошибаются или не знают, что надо делать, педагог вновь переходит к подражанию, т.е. сам марширует и хлопает в ладоши с детьми точно по сигналам звучания барабана и бубна.[10, с.149]

Оценивание: качественный и количественный анализ.

Методика 3.

Цель: Проверка состояния слухового восприятия – необходимо побуждать детей движениями воспроизводить ритм, задаваемый педагогом игрой на барабане.

Оборудование. Два барабана.

Ход игры. Педагог отстукивает на барабане определенный ритм, дети на своем барабане отстукивает заданный ритм.

Оценивание: качественный и количественный анализ.

Все задания предъявлялись детям в индивидуальной игровой форме.

При подборе музыкальных инструментов, а так же для выявления понимания детьми ритма мы опирались на программу "Детство". Раздел "Музыкальное воспитание". В эксперименте принимало участие трое детей. Все задания соответствовали возрасту детей. Обработка данных: все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число правильно выполненных заданий определило количество набранных ребенком баллов:

Качество выполнения:

5 баллов - ребенок выполнил все  задания правильно.

Такое количество баллов соответствует высокому уровню развития слухового восприятия.

3-4 балла – ребенок выполнил 2 задания правильно.

0-2 балла – ребенок выполнил 1 задание правильно.

Выводы об уровне развития слухового восприятия:

5 баллов – высокий уровень.

3-4 – средний уровень.

0-2 – низкий уровень.

Задания на диагностику развития зрительного восприятия

Методика 4. Зрительное опознавание изображений с усиленными  признаками

Это самая простая методика предназначена для того, чтобы выявить среди детей с низким зрением тех, которые смогут заниматься по курсу развития зрительного восприятия. Для выполнения первого задания потребуется 2 набора карточек. Один из них включает 5 карточек с изображениями. Второй набор содержит те же 5 изображений и дополнительно несколько «лишних» изображений, если уровень развития ребенка это позволяет. В противном случае второй набор также должен состоять из 5 карточек.

Ребенку последовательно предъявляются карточки из первого набора. Ребенок должен из «своего» набора выбрать изображение, идентичное предъявляемому (невербальная форма применения методики).

Во втором задании участвует только первый (базовый) комплект карточек. Педагог последовательно предъявляет ребенку изображения и просит его назвать форму и цвет фигур (вербальная форма). При рассматривании каждого рисунка ребенку может быть задан вопрос: где находится та или иная фигура – вверху, внизу, справа или слева? Таким образом педагог получит информацию о восприятии ребенком основных признаков изображений: формы, цвета, местоположения в пространстве. Если ребенок не выполняет оба задания, то это свидетельствует о том, что его зрительные функциональные возможности недостаточны для занятий по курсу нижеизложенных методик, В случае выполнения двух или даже только первого задания с детьми может проводиться дальнейшая коррекционная работа