Показатели психического развития и методы его изучения

Специфика содержания и новые  требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти  процессы. А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

• с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;
• вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведёт к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, "прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны сложной умственной работой.»

В целом память детей младшего школьного возраста является хорошей, и это в первую очередь касается механической  памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе  прогрессирует достаточно быстро. Несколько  отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве  случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общение вполне обходится механической памятью.

Активному развитию памяти детей впервые школьные годы способствует решение специальных мнемических  задач, которые возникают перед  детьми в соответствующих видах  деятельности [8].

В целом, можно сказать, что  у детей 7-10 лет основные свойства психических процессов по своим  основным характеристикам, приближается к свойствам психических процессов  взрослых людей, однако эти свойства у отдельных детей ещё не очень  устойчивы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Умственное развитие  младшего школьника

Младший школьный возраст  содержит в себе значительный потенциал  умственного развития детей, но точно  определить его не представляется возможным. Различные решения этого  вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и  практиками-преподавателями, почти  всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и  диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии  или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики  обучаемости [8]. Те данные, которые представлены далее, не следует рассматривать как нормативные. Они скорее указывают на то, чего может добиться нормальный ребенок при не самых лучших методах и средствах обучения при ныне действующих учебных программах, не всегда соответствующим возможностям  детей.

У младшего школьника преобладает  конкретно-образный характер мышления. Например, при решении мыслительных задач учащиеся опираются на реальные предметы и их изображения, а выводы и обобщения делаются на основе конкретных фактов.

Процесс обучения быстро стимулирует  развитие абстрактного мышления. Так, за первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминировавшего наглядно-действенного и элементарного образного мышления допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления, не конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж.Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности [16].

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование  речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее, влияние друг на друга всех видов мыщления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и  исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится  с условиями и проблемой. Ко всему  указанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений  связано с формированием речи у детей, с активным её использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести  рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в  развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для  решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать  образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций [3].

Если один из аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете уменьшает общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто  не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать  ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных  упражнений, направленных на сравнение  между собой условий в похожих  друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям  для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между  вторыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные Различия и от которых  зависит направление поиска правильного  ответа.

Развитие мышления младших  школьников характеризуется переходом  от оперирования практическими действиями решении конкретной, наглядной ситуации к умственным внутренним свёрнутым  действиям. Вместе с тем изменяется и содержание, которым оперирует  ребёнок: от наглядного единичного факта  школьник переходит к оперированию представлениями о нём, а затем  и к всё более обобщённым понятийным знаниям. [7]

 Таким образом, изменения в интеллектуальной сфере ребёнка в младшем школьном возрасте наиболее существенны, так как ведущей становится учебная деятельность.

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4 Развитие деятельности младшего школьника

С поступлением ребенка в  школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения. В развитии детей младшего школьного возраста ей принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-12 лет [4].

Каждый из четырех названных  выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться; в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время  продолжать учиться. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где используются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время.

По-новому рассматривается  трудовая деятельность. У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому, и это помогает им быстрее перестроиться на новую систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроют полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам домашний труд от этого сделается более привлекательным, и в большей степени будет способствовать закреплению на практике полученных теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбия [18].

Не меньшее значение для  интеллектуального развития младших  школьников, чем учение и труд, имеет  расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для  младших школьников выступают в  роли учителей, служат образцами для  подражания и основным источником разнообразных  знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для  общего развития и обязательными  для детей, как в младшем школьном возрасте [ 10].

Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной  деятельности как ведущей и существенно  влиять на развитие детей, но они значительно  отличаются от дошкольных. Они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими [18 ].

Таким образом, за время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв. Вместе с ним увеличиваются и индивидуальные различия детей по достигнутому уровню развития. В обобщенном виде эти различия по их основным параметрам можно представить следующим образом.

У первоклассников и отчасти  у второклассников доминирует наглядно-действенное  и наглядно-образное мышление, в  то время как ученики третьих  и четвертых классов в большей  степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково  успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном). 

Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся  в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии управлять  собой и внешне - своим открытым поведением, и внутренне - своими психическими процессами и чувствами [8].

В итоге, учение, как ведущая  деятельность младшего школьника, оказывает  значительное влияние на развитие ребёнка, а труд развивает его способности, создает возможность радоваться творчеству и вместе с тем вовлекает  в определенные трудовые отношения, способствует приобщению к миру взрослых.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава ΙΙ Методы изучения психического развития

2.1 Показатели психического развития.

Рассмотрим основные показатели развития младшего школьника. А. А. Люблинская считает [19],  что важными показателями психического развития ребенка являются содержание, характер, способ и направленность его деятельности. Чтобы судить о том, насколько развит ребенок, следует выделить те показатели, которые являются основными для формирования всесторонне развитой личности. Такими показателями являются:

1. Развитие познания и познавательной деятельности ребенка.
2. Формирование системы личностных отношений к действительности и к самому себе.
3. Овладение системой разнообразных практических и умственных действий, обеспечивающих возможность продуктивной деятельности.

Эти три стороны неотделимы друг от друга, но выступают они различно в разных проявлениях человеческой личности и на разных ступенях ее развития.

Развитие познания.

Поскольку психика есть отражение  действительности, ее развитие обнаруживается в том, что отражает ребенок в  разные периоды своей жизни и  как протекает самый процесс  познания. Развитие познавательной деятельности сказывается не только в том, что  у ребенка увеличивается объем  знаний об окружающих его вещах, но и в изменении глубины познания. Знания приобретают все большую  осмысленность, системность, подвижность  и обоснованность. Даже хорошо знакомые ребенку с первых лет его жизни  предметы отражаются им по-разному  в разные моменты его жизни.

Процесс развития есть переход  ребенка от поверхностного отражения  отдельных, разрозненно воспринимаемых им явлений к познанию их сущности, к раскрытию законов, ими управляющих, переход к системным и осмысленным  знаниям. «Умственный мир ребенка населен скорее единицами, чем группами, а у взрослого весь внешний и внутренний мир распределен в ряды систем»,— писал И. М. Сеченов.