Проблема интеллекта в психологии

Важно отметить, что структурно-уровневая  теория интеллекта строилась на основе изучения результативных проявлений интеллектуальной деятельности в условиях решения  испытуемыми достаточно простых  задач тестового типа (учитывались  показатели правильности и скорости решения, свидетельствующие о степени  сформированности соответствующих  познавательных функций). Тем не менее  Ананьеву и его сотрудникам удалось  показать, что анализ взаимосвязей отдельных познавательных функций  может приблизить нас к пониманию  некоторых особенностей структурной  организации интеллекта в рамках принятия идеи существования "общего интеллекта".

 

 

 

2.5. Теории когнитивного  научения.

Различные варианты этих теорий объединяет убежденность в том, что  природа интеллекта раскрывается через  процедуры его приобретения. Соответственно изучать интеллект можно через  формирование определенных когнитивных  навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве  извне процессом усвоения новых  форм интеллектуального поведения.

В частности, в исследованиях  социально-бихевиористской ориентации интеллект рассматривается как  совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым  условием интеллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект  как систему поведенческих навыков, являющихся результатом "кумулятивно-иерархического обучения". Он согласен с критикой тех концепций интеллекта, в которых  отрицается или не объясняется общность его природы. В социальном бихевиоризме, по его мнению, имеется строгое  доказательство некоторого общего механизма  интеллекта, в качестве которого выступают  интеллектуальные навыки, релевантные  различным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким образом, трактуется как "базовый поведенческий репертуар", приобретаемый за счет определенных обучающих процедур (Staats, 1970; Staats, Burns, 1981).

Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение четырех основных когнитивных  навыков: 1) навык наименования объектов, а также наименования их свойств (цвета, размера и т.д.); 2) навык осуществления переводов по типу "слово-образ"; 3) навык работы с классами слов (то есть с родовидовыми связями); 4) навык словесного ассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических интеллектуальных тестах не может рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта (Staats, Burns, 1981).

Аналогичен смысл теории навыков К. Фишера. Согласно его взглядам, интеллектуальное развитие есть образование  иерархически организованных комплексов специфических навыков.

Еще одно направление в  изучении механизмов когнитивного научения в контексте проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием  развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального  поведения. Источником мобильности  выступает так называемый опосредованный опыт обучения.

Если ребенок развивается  в благоприятных семейных и социокультурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путем, в результате чего ребенок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. Если же ребенок развивается в условиях культурной депривации, то необходимый опыт-посредник у него не формируется, и в своем поведении он становится "рабом момента", взаимодействуя с миром по принципу "одно воздействие - одна реакция". В результате снижаются учебные успехи, нарастают личностные и социально-психологические конфликты.

По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта  обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности ребенка. По своему содержанию опосредованный опыт обучения - это некоторое множество  техник (приемов), в том числе навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, индивидуализации тактик и стратегий деятельности, планирования и т.п., с помощью  которых субъект может сознательно  управлять своими состояниями и  собственной интеллектуальной деятельностью[15].

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Целью данной курсовой работы являлся анализ современного состояния  проблемы исследования интеллекта. В  процессе работы  была дана характеристика понятию «интеллект», прослежена история  возникновения данной проблемы, а  также рассмотрены различные  модели и теории, которые разрабатывались  в этом направлении.

Проблема изучения интеллекта занимает особое место в психологической  науке. Связано это с тем, что  интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути, интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности. Именно уровень и тип развития интеллекта определяет будущее человека, его судьбу. Исследование интеллекта интересовало человечество с древних времен и постепенно от вопросов «Кто полезнее, умнее, нужнее?», выросли в отдельную отрасль психологии.

Психологи, предпринимая попытки  создать единую систему измерения  человеческого интеллекта, сталкиваются с проблемой: интеллект включает в себя способности к совершенно разнокачественным умственным операциям. Если пользоваться разными мерами для  измерения способности к рассуждению, способности выполнять математические действия, пространственной ориентации то, как вывести общий показатель? Решить эту задачу на сегодняшний  день не удается, но в психологической  практике получили значительное распространение  системы измерений (тесты), такие, например, как тест Стенфорда-Бине, шкала Векслера и др.

 

 

 

Литература:

1.Акимова М.К. «Психологическая диагностика» - СПб., 2005, стр.81;

2.Бурлачук Л.Ф. «Психодиагностика» - СПб., 2011, 197-211, 275;

3.Величковский Б.М. «Когнитивная наука». Основы психологии познания» том II – М., 2006, стр. 180;

4.Гарднер. Г. «Структура разума. Теория множественного интеллекта» - М., 2007;

5.Гилфорд Дж., «Три стороны интеллекта»//Психология мышления – М., 1965;

6.Гиппенрейтер Ю.Б., Петухов В.В. «Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления» - М., 1981, стр. 47;

7.Дренваль А. В. «Интеллект XXX» сайт: http://sbiblio.com/biblio/archive/dreval_intellekt/03.aspx;

8.Дружинин В.Н. «Психология общих способностей» - М.,1999;

9.Жан Пиаже «Природа интеллекта» - М., 2003;

10.Маклаков А.Г. «Общая психология» - СПб., 2010, стр. 309-311;

11. Немов Р.С. «Психология» т.1. – М., 2003;

12.Новая философская энциклопедия. Сайт: http://iph.ras.ru/elib/1244.html

13.Обухова Л.Ф. «Возрастная психология» -М., 2010;

14.Солсо «Когнитивная психология» - Спб., 2006, стр.515;

15.Холодная М.А. «Психология интеллекта: парадоксы и исследования» - М., 2002, стр.37-38,55-56,63.

 

                                                                                                                                                                                

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение1.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение2.