Проблема памяти в когнитивной психологии

23

 

аналогия работы мозга с устройством и работой ЭВМ. Важно отметить существенное отличие компьютерной метафоры от других предшествовавших ей технических аналогий, с помощью которых исследователи описывали механизмы психической деятельности. У истоков возникновения компьютерной метафоры, которую приняли специалисты в области когнитивной психологии, лежит когнитивная метафора, которую приняли специалисты в области вычислительной техники, информатики, искусственного интеллекта. Они обратились к развиваемым в современной психологии представлениям о системе субъективного опыта человека, о способах репрезентации и хранения знаний в этой системе.

В соответствии с компьютерной метафорой гипотезы о непосредственно не наблюдаемых, внутренних процессах должны быть таковы, чтобы их можно было конструктивно интерпретировать в терминах организации вычислительных систем. Эту мысль впервые сформулировали ДЖ. Миллер, Е. Галантре и К. Прибрам в книге «Планы и структура поведения». Компьютерная метафора не заменяет психологическую теорию, она лишь призвана помочь сформулировать теорию в конструктивных понятиях. М.Н. Роговин (1977) рассматривает когнитивную психологию как психологию познания, в той или иной степени использующую компьютерную метафору. Познание, по У. Найсеру (1967), - это обобщённое название для всех процессов, посредством которых сенсорная информация трансформируется, редуцируется, усиливается, сохраняется, извлекается и используется. Оно имеет отношение к этим процесса даже тогда, когда они разворачиваются в отсутствие релевантной стимуляции, как это имеет место при воображении или галлюцинациях. Такие термины, как «ощущение», «восприятие», «воображение», «запоминание», «припоминание», «решение задач», и «мышление», относятся к гипотетическим стадиям или аспектам процесса познания.

24

 

Почему когнитивная психология, принявшая аналогию работы мозга с устройством и работой компьютера, так отличается от других технических аналогий?

Произошло, в своём роде, взаимное проникновение: специалисты, занимающиеся разработкой вычислительной техники, искусственного интеллекта создали такую компьютерную метафору, которая вывела их представления современной психологии о системе субъективного опыта человека, о способах репрезентации и хранения знаний в этой системе.

Эта метафора как бы послужила источником возникновения компьютерной метафоры в когнитивной психологии. А откуда появилось такое определение «компьютерная метафора»? Скорее всего «компьютерная метафора» появилась в то время, когда создавалась новая наука - кибернетика, «отцом» которой был Норберт Винер и, возможно, ему можно приписать автор' ство этого определения.

Когнитивная метафора не отрицает психологическую теорию, а способствует её объяснению в конструктивных понятиях. В эту метафору можно вписать огромное количество разных наук. Внутри такой метафоры кроме психологии, можно решить многие технические проблемы.

Благодаря развитию когнитивной психологи и претворению идей ком-пьютерной метафоры в жизнь, удалось достаточно хорошо исследовать па-

мять человека. Исследования памяти это большая победа когнитивной пси-

 

хологии, ведь именно благодаря ей мы смогли узнать о памяти гораздо больше за последние несколько лет, чем за всю предыдущую историю.

Когнитивная психология - это психология познания, и он изучает такие процессы, как: получение информации, представление человека об этой информации, сохранении её в памяти и преобразование в знания, влияния этих знаний на поведение человека.!

25

 

Глава 2. Мнемоника. 1. Мнемоника.

По мнению Р. Солсо, мнемоника -- это совокупность приёмов, облегчающих хранение, кодировании и воспроизведение информации из памяти.

Разработано множество мнемонических приёмов; некоторые из них опираются на образы и опосредование (например, метод размещения и система-вешалок), на фонематические и орфографические характеристики (например, системы воспроизведения слов и чисел), на фонематические под₇ сказки-признаки и образное опосредование (например, метод ключевых слов или различные способы воспроизведения имён) и на семантическую организацию.

Способность мнемоники улучшать память объясняется тем, что она 
помогает организовывать информацию. Изучение индивидов с выдающейся 
памятью показывает, что их способности могут опираться на сочетание не 
скольких мнемонических приёмов: метод размещения, образы и видоизме 
нённую систему слов-вешалок; метод размещения, образы и синестезию (на 
пример, Шершевин) или опираться на семантическое опосредование. 

Исследование опытного портретиста И.О. показало, что часть его мозга, участвующая в ассоциативной обработке, была более активна, чем у новичка, тогда как новичок показал относительно большую активизацию при обработке области лица. Кроме того, изучение движений и фиксаций глаз и действий руки позволило выявить особенности, свойственные эксперту.

Исследования, проводившиеся среди экспертов, показывают, что они превосходят других людей в своей области, воспринимают значимые паттерны, быстры, хорошо используют ДВП и КВП, представляют проблему на глубоком уровне, качественно анализируют проблему и обладают навыками самоконтроля.

26

 

Некоторые обычные люди в результате тренировки могли выполнять / сложные математические вычисления и запоминать длинные последователь-) ности чисел. Они делали это, эффективно используя хранящиеся в ДВП знания.

Высоких результатов можно достичь с помощью организации материала, доступа к знаниям, высокой скорости кодирования паттернов и практики.^]

1.1. Мнемотехника.

Доктор педагогических наук И.Ю. Матюгин рекомендует использовать мнемотехнику и эйдотехнику, которая были хорошо известны ещё древним грекам, но сейчас практически не используются, хотя могли бы значительно облегчить учебный процесс.

Существует определённые методы рационального запоминания и воссоздания материала. Одни люди лучше воспринимают увиденное или прочитанное (зрительный тип), другие - услышанное (слуховой тип), третьи - записанное или произнесённое вслух (двигательный тип). Совершенствуя память, лучше тренировать не те виды памяти, которые и так развиты, а любые другие.

Каждый человек в течение жизни вырабатывает собственную систему запоминания. Многие методы и приёмы мнемотехники (от греч. mneme-память и tecbne - искусство, мастерство - система специальных приёмов, облегчающих запоминание) прочно вошли в нашу жизнь. Так, условные обозначения на мониторе компьютера подскажут даже ребёнку, не умеющему читать, как запустить игру. Водители автотранспорта не способны на большой скорости воспринимать текстовые сообщения, а дорожные знаки предупреждают их об опасности, напоминают о необходимости соблюдения определённой скорости и т.д., т.е. в доступной в данной ситуации форме представляют необходимую информацию.

27

 

Обычный алфавит, по которому ребёнок заучивает соответствие звуков определённым символам, - такой же мнемотехнический приём, как и азбука Морзе, кодирующая буквы в комбинации точек и тире.

Часто, чтобы запомнить новые сведения, мы связываем их с хорошо знакомой информацией или ищем закономерности. У всех людей примерно

одинаковый ассоциативный ряд. Возможно, это связано с тем, что и дома, и в

 

детском саду, и в школе нас прямо или косвенно учат одному и тому же.

К мнемотехнике относятся известные школьные поговорки, помогают щие запомнить определённые правила: «Уж замуж невтерпёж», «Пифагоро- \вы штаны во все стороны равны», «Биссектриса -- это такая крыса, которая   \ бегает по углам и делит угол пополам» и т.д. Бытовые методы запоминания, например, завязывание узелков, также облегчают обучение.

В процессе познания окружающего мира и получения знаний очень важную роль играет аналитическое мышление. Могут использоваться достаточно формальные, но эффективные приёмы, позволяющие связывать новые данные с уже имеющимися за счёт установления строго логических связей.

Для людей, не способных к эффективному зрительному восприятию-, существует так называемая педагогическая мнемотехника, которая основана на естественном запоминании при интенсивном «переживании» изучаемого материала. Наиболее распространённые методы -- многократное чтение текста, повторение вслух (откровенная зубрёжка), составление конспектов, перерисовка иллюстраций. Педагогам рекомендуется организовывать учебный процесс в виде игры, использовать вспомогательный (дидактический) материал и т.д. Такие приёмы хорошо знакомы всем нам со школы. [ ]

В.В. Юрчук раскрывает понятие мнемоника-мнемотехника как искусство запоминания, модель-система дифференциальных приёмов, которые облегчают механизмы запоминания, увеличивают объём памяти, путём конста-тирования-морфологизации других ассоциативных единиц, ассоциативных  

корреляций; базальный модус-приём. Мнемоника-мнемотехника -- это установление коррелята между запоминаемыми предметами и их ментальной локализацией в представляемом локусо-пространстве, который разделён по дефинитивным принципам; заметим, что для повышения эффективных функций памяти использования самих модусов м.-мнемотехники имеет несколько второстепенный фактор, потому что базальным фундаментом для запоминания является не искусственные модели-корреляты, а верификационно-логические модели-ассоциации-когеренции, оценивающие внутри того контекста, который и запоминается как связь-корреляция отдельных элементов, отдельных частей, отдельного материала. [20]

1.3. Пути изучения мнестических процессов.

М.С. Роговин отмечает, что современная психология располагает огромным числом экспериментальных данных о протекании мнестических процессов, причём эти данные имеют не только качественное, но и достаточно чёткое количественное выражение. Последнее было достигнуто за счёт тех «издержек», которое поставил в «смету» своего исследования Эббингаус. В подавляющем числе случаев эти закономерности были получены на относительно очень простом материале: слоги (триграммы) или «бессмысленные» слова (с большей или меньшей степенью приближения к словам языка), визуально предъявляемые осмысленные (несложные сюжетные изображения или геометрические фигуры) или неосмысленные изображения типа пятен или пересекающихся линий. Помимо того, исследовалось запоминание как результат специального заучивания. В ходе этих исследований были прежде всего исследованы роль в запоминании объема заучиваемого материала и соответствующие временные зависимости. Было показано, что если число запоминаемых элементов превышает объём восприятия, то число проб или время, необходимое для научения и запоминания, растут непропорционально быстро по отношению к числу элементов. Так, по данным Эббингауса, если

29

 

запоминаемый ряд состоял из 7,12,16,24 и 26 элементов, то число необходимых повторений было соответственно 1,16,30,44,60. Французский психолог М.Фуко считал, что общее время заучивания ряда пропорционально квадрату его относительного объёма. Однако А. Пьерон справедливо указал на наличие в этой закономерности значительных вариаций в силу зависимости от разных видов материала.

Действительно, характер запоминаемого материала далеко не безразличен для результатов мнестических процессов. В частности, имеет большое значение степень сходства и разнородности материала в запоминаемых рядах (отвлекаясь при этом от того, что самые понятия сходства и различия представляют серьёзную психологическую проблему, в решении которой разные психологи выделяют далеко не идентичные критерии).

Широкую известность получили исследования изменений памяти во вре 
мени, репрезентирующих процесс забывания. Эти работы начаты ещё Г. Эб- 
бингаусом, и их результаты нашли своё выражение в «кривой Эббингауса» 
(иначе обозначаемой как «кривая сохранения»): эффективность сохранения 
быстро уменьшается в течение первого часа после окончания заучивания; 
резкое падение кривой постепенно замедляется, пока практически не пре 
кращается вовсе (отрезок кривой, параллельной оси абсцисс, репрезентирует 
остаточное сохранение заученного). 

Следующей типичной для экспериментально-психологического исследования областью является интерференция, т.е. влияние заучивания одного материала на результаты запоминания другого. Различают ретроактивную интерференцию - ухудшение сохранения ранее выученного материала под влиянием последующего заучивания другого материала, и проактивную интерференцию, обусловливаемую предварительным заучиванием другого материала. Хотя проактивная интерференция изучена гораздо меньше, чем ретроактивная, но есть все основания считать, что каждый из этих феноменов

30

 

сложен по своей природе и представляет результат взаимодействия многих переменных.

Примерно с того времени, когда началось экспериментальное изучение мнестических процессов большое внимание привлекли к себе и явления па₇ тологии памяти; теперь никто уже не считает, что можно понять сущность памяти без привлечения этого материала (С.С.Корсаков, П.Жане, Р.Я. Голан, Ж. Делей, Ф.Д. Горбов). В нашей науке были проведены широкие и разносторонние исследования расстройств памяти имевших место в результате ранений и травм во время войны.

Наряду с указанными областями изучения мнестических процессов, психология в 20-30-е годы ХХв. пришла к постановке совершенно новых теоретических проблем. М. Хальбвакс, П. Жане, Ф. Бартлетт поставили проблему социальной обусловленности памяти; Л.С. Выготский - вопрос о возможности появления у ребёнка в процессе его развития качественно новых форм функционирования памяти и приёмов запоминания. Советские психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Лентьев, А.Р. Лурия, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, А.С. Прангишвили, П.И. Зинченко, И.М. Розетт и др.) внесли значительный вклад в изучение функционирования памяти в условиях трудовой, познавательной и учебной деятельности.