Проблема психологической адаптации первоклассников

 

 

 

3. Интеллектуальная готовность ребенка к школе

 

 

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий, дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.

В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

 

 

 

 

 

2 Проблема психологической  адаптации первоклассников

 

 

 

2.1. Психологическая адаптация младших школьников

 

 

Под адаптацией детей к школе обычно понимается процесс привыкания ребенка к школьным требованиям порядкам, к новому для него окружению, новым условиям жизни [3]. Ребенок в школе должен адаптироваться не только к организационной стороне школьной жизни, не только к своей новой социальной роли, но, прежде всего, к особенностям усвоения знаний в условиях урока. Урок характеризуется, определенным типом организации учебного процесса, когда учитель строго ограничен временем, учебной программой и в большей степени вынужден ориентироваться на класс в целом, чем на настроение и состояние отдельного ученика, на его готовность воспринять и понять изучаемый материал. Ha практике нередки случаи, когда ребенок способен усваивать знания в привычных для него условиях при индивидуальных занятиях, но испытывает трудности в ситуации урока. Эти проблемы детей в психологии рассматриваются как их дезадаптация к урочной системе взаимоотношений с учителем, к существующей методике преподавания на уроке, проводится анализ причин возникновения дезадаптации и путей ее коррекции.

Рассматриваемый аспект адаптации детей к школе тесно связан на начальном этапе обучения с понятием их психологической готовности. Как мы отмечали ранее, психологическая готовность детей 6-7 лет к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников [3]. Таким образом, понятие «психологическая готовность» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе» [4], при индивидуальном обучении преподаватель имеет возможность ориентироваться на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка [4]. Определяемая таким образом психологическая готовность ребенка к школе фактически характеризует (в числе прочего) его способность усваивать учебный материал в условиях урока и во многом предопределяет успешность его адаптации к обычной, урочной организации учебного процесса.

Последние годы большим количеством психологов и педагогов  проводились обследования первоклассников на предмет их психологической готовности к обучению для оказания им своевременной помощи. В большинстве случаев тестовые задания были составлены таким образом, чтобы проводить диагностику в целом классе в ситуации урока. В результате диагностики выявились дети, которые справлялись с заданиями наименее успешно, и с ними и с их родителями проводились индивидуальные консультации. Консультации показали, что многие дети, испытывающие трудности при выполнении заданий на уроке, вполне успешно справляются с ними при индивидуальном подходе к ним. Подобные ситуации обычно свидетельствуют о достаточной специальной подготовке детей, не исключающей определенных проблем при обучении в урочных условиях. Анализ этих проблем показал, что они, как правило, тесно связаны с определенными типами взаимоотношений детей с родителями. Рассмотрим пару примеров таких взаимоотношений, обусловивших дезадаптацию детей к обучению в условиях урока.

Маша М. на консультации перед выполнением каждого элемента задания поднимала голову и спрашивала, так ли надо делать. Ее мама тут же подключалась и поддерживала дочь, говоря, что она делает все правильно. Даже небольшую часть задания девочка выполняла только после подобной поддержки. Комфортно Ксюша себя чувствовала только тогда, когда ее постоянно спрашивали, как нужно сделать каждый очередной элемент задания перед его выполнением, и подтверждали правильность ее ответа. Это говорит о том, что ее психика адаптирована именно к таким условиям выполнения заданий. Чрезмерная опека ребенка родителями привела его к неуверенности и зависимости от постоянного внешнего руководства. В отсутствии поддержки девочка просто была совершенно не подготовлена к самостоятельному выполнению задания, но при получении поддержки активность ее возрастала и с работой она справлялась успешно. Естественно, что в условиях урока у ребенка без подобной индивидуальной помощи были проблемы и при восприятии учебного материала, и при самостоятельном выполнении любого задания.

Миша Г. начал выполнять задания на консультации без всякого желания, очень медленно, с кислым выражением лица. После того как на помощь пришла мама и стала уговаривать его, чтобы он постарался, внимательно слушал, что ему говорят, показал свои знания и т. д., он начал выполнять задание более активно. Как выяснилось на консультации, дома мама подолгу уговаривает Мишу выполнить любую ее просьбу. Психика ребенка адаптировалась к подобному формированию его мотивации, и, не получая необходимой порции уговоров, он теряется и берется за задание с явной неохотой. Обычная форма предъявления задания оказывается для его психики недостаточным стимулом. Поэтому и в ситуации урока он неосознанно ждет привычных уговоров.

Во обоих рассмотренных случаях психика детей вполне адекватно адаптировалась к привычным для них условиям осуществления деятельности, поэтому, естественно, ни о каких задержках их развития говорить нельзя. В привычные условия при выполнении ребенком заданий входят особенности формирования его мотивации, обращения к нему, предъявления задания (темп, повторы), взаимодействия с ним в процессе выполнения задания, поддержки и поощрения и пр., т. е. все то, что обеспечивает процесс успешного выполнения ребенком задания при наличии у него достаточного уровня знаний. Если эти условия ребенку не создать, то он может не захотеть выполнять задание, не запомнить инструкции, его внимание будет рассеянным, а процесс мышления может даже не начаться.

Здесь мы встречаемся с феноменом наличия у детей индивидуальных особенностей организации их психических процессов, или, иначе, индивидуальных особенностей развития их произвольности. Ребенок успешно справляется с заданиями в тех условиях выполнения, к которым адаптирована его психика, в условиях же урока он оказывается в ситуации дезадаптации. Поскольку эта дезадаптация связана с особенностями организации психических процессов ребенка, то можно говорить о его психологической дезадаптации.

Такие дети обычно чувствуют себя очень неуютно на уроке, так как к ним предъявляются требования, которые фактически лежат за пределами их возможностей. Они действительно не готовы к усвоению знаний при обычном урочном взаимодействии с учителем [8].

Формированию психологических проблем ребенка также могут способствовать любые индивидуальные занятия с ним, если методика их проведения существенно отличается от урочных. Например, нередки случаи, когда взрослые для повышения эффективности занятий с ребенком по формированию у него каких-либо конкретных умений и передаче ему конкретных знаний полностью ориентируются на индивидуальные особенности его личности: на его внимание, усидчивость, утомляемость, мотивацию и пр. (своевременно делают необходимые замечания, привлекают внимание, делают паузы, помогают ребенку организоваться и т. д.). Поскольку психика ребенка адаптируется к подобному процессу обучения, то в результате ребенок становится малоспособным самостоятельно организовывать себя и условиях массового обучения в классе и нуждается но внешней поддержке.

Заметим, что подобная психологическая дезадаптация детей может формироваться не только при индивидуальных, но и при групповых занятиях, если они излишне ориентированы на индивидуальные особенности каждого ребенка, если на них детям позволяется слишком вольно себя вести, если в них имеется слишком много игровых моментов и они полностью построены на интересе ребенка и т. д. Во всех этих случаях ребенку будет сложно в последующем адаптироваться к обычному учебному процессу.

Поскольку рассматриваемый аспект дезадаптации школьников, с одной стороны, оказывает столь важное влияние на процесс их обучения, а с другой - обусловлен особенностями организации их психических процессов (т. е. непосредственно связан с определенными психическими характеристиками детей), то закономерно встает вопрос о возможности проведения психокоррекционной работы с детьми для оказания им помощи в адаптации к школе.

 

 

2.2. Содержание коррекционной работы, направленной па преодоление дезадаптации ребенка в школе

 

 

Трудность коррекции психических проблем ребенка обусловлена прежде всего их тесной связью с физиологическими особенностями организма. В книге «Бытие и сознание» С.Л.Рубинштейн писал о единстве психических и физиологических процессов в организме человека и о взаимосвязи их с морфологической структурой головного мозга: «В действительности сама психическая деятельность как высшая нервная деятельность имеет и свою физиологическую, нейродинамическую характеристику. Такую характеристику имеет вместе с тем в каждый данный момент и всякая морфологическая структура мозга... В этой нейродинамической характеристике морфологическая структура и физиологическая функция мозга и смыкаются, сливаются, совпадают, так что не приходится внешне их соотносить. Это объединение основывается не только на зависимости функции от структуры, но и на том, что образующиеся в процессе функционирования связи откладываются в структуре, что формирование структуры само обусловлено функцией» [5]. То есть любая особенность организации психических процессов сопровождается соответствующей функциональной работой головной мозга, которая, в свою очередь, с одной стороны, обусловлена соответствующим морфологическим его строением, а с другой - детерминирует это строение.

Учитывая отмеченное единство психических и физиологических процессов в организме человека, можно говорить не о психической дезадаптации школьников, а об их психофизиологической дезадаптации. Индивидуальные особенности процессуального аспекта психики закреплены на физиологическом уровне, и их коррекция является переделкой самой природы человека. Подобная постановка вопроса уже сама по себе указывает на сложность проведения коррекционной работы. Чтобы изменить какие-либо психологические особенности ребенка, надо перестроить функциональную работу его организма, поэтому взрослому окружению ребенка, прежде всего, надо понимать, что он не может просто постараться и сразу стать другим, он остро нуждается в помощи и родителей, и учителя, и, конечно, психолога.

Первоочередной задачей психолога является выяснение особенностей организации психических процессов ребенка, обусловливающих его низкую успешность в выполнении заданий.

Эту задачу психолог решает, анализируя взаимоотношения родителей и детей в домашней обстановке (со слов родителей), особенности поведения ребенка в школе (со слов учителя и во время проведения в классе диагностического обследования), а также особенности выполнения ребенком заданий и взаимоотношения его с родителями в процессе консультации.

Исходя из выявленных конкретных проблем ребенка, психолог составляет рекомендации по коррекционной работе с ним. Например, в рассмотренных ранее случаях индивидуальной дезадаптации детей выявляются следующие основные направления коррекции. Машу надо настраивать на самостоятельное выполнение заданий и учить этому, начиная с таких небольших заданий, с которыми она реально может справиться самостоятельно при приложении старания. Мишу следует учить (и тренировать) реагировать на первое предъявление задания, акцентируя его внимание именно на этом аспекте деятельности и постоянно подчеркивая ценность этого качества.

Данная коррекционная работа должна проводиться в первую очередь родителями, поскольку обычно именно они особенностями своих взаимоотношений с детьми приводят их к дезадаптации. Коррекция не может быть успешной без изменения их взаимоотношений. Учителю, со своей стороны, важно знать о выявленных особенностях организации психических процессов детей и по возможности учитывать их на уроках, оказывая детям поддержку, чтобы они могли и полном объеме усваивать учебный материал.

В проведении коррекционной работы по изменению особенностей организации психических процессов ребенка можно выделить ряд основных компонентов.

Во-первых, у ребенка необходимо создать ценность желаемых изменений, чтобы он прикладывал для их осуществления необходимые старания. Эту ценность помогает формировать у ребенка психолог, учитель, и систематически должны ее поддерживать родители. Все дети желают хорошо учиться, поэтому, как правило, они изначально готовы к необходимым изменениям.